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Scritto da MauroConti

Categoria: Saggi

Pubblicato: 20 Dicembre 2019

Creato: 20 Dicembre 2019

Ultima modifica: 03 Gennaio 2020

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OLOCAUSTO DEGLI INDIANI D’AMERICA

 

 

 

 

 

MAURO CONTI

 

 

 

La storia del genocidio dei nativi d’America non è facile da indagare: ogni prospettiva critica, infatti, che desideri analizzare e approfondire questo tema storiografico (ma sarebbe meglio dire disastro dell’umanità), si trova di fronte ad un guazzabuglio di interpretazioni in cui non è sempre facile procedere col lume scientifico e pacato dell’inchiesta razionale, tanto, ancora oggi, essa appare avviluppata in rancori, in ostinati silenzi, disperazione e comportamenti frustrati.

Il cinema e la letteratura hanno cercato, in vari modi, di rimediare al senso di colpa sorto, se non nei confronti dei singoli individui, cui – forse e unicamente – andava chiesto perdono, almeno nei confronti della mentalità collettiva dopo la conclusione delle cosiddette guerre indiane. Delle stragi, che stiamo per rievocare, stupisce come, ancora oggi, non ci si riesca a liberare del passato, da una storia di orrore e morte sparsa a piene mani in nome di un’idea, l’idea della superiorità dell’uomo bianco, l’idea di un particolare rapporto con la natura, l’etica del capitale.

Certo, si dirà, ricordare non è mai un esercizio innocente e fare storia significa sempre introdurre qualcosa di nuovo in un passato che altrimenti si annulla nelle vacuità mute del tempo; per giunta, nel caso degli indiani d’America, ogni questione pare vibrare ancora nella polemica razziale, in una sopita ma pur vivente polemica razziale, senza poter accedere a quell’epilogo catartico che nel teatro greco solitamente chiudeva la scena drammatica.

Quei padri pellegrini che, all’inizio del secolo XVII, attraccarono alle coste nord americane in fuga da una Europa dilaniata dalla crisi economica e dalle lotte religiose, per quanto pochi e disperati fossero gli individui imbarcati sul Mayflowers, una certa idea di superiorità razziale dovevano avercela[1]. Essa si era, forse, originata dai resoconti[2] delle spedizioni seguite alla traversata di Colombo, ma anche sul retaggio – è il caso di dire inciso nella memoria – d’una cultura eurocentrica, cui avevano concorso quasi due millenni di speculazioni e sottili distinzioni filosofiche sulle caratteristiche e sulle prerogative dell’umano[3].

Questo era, probabilmente, per dirla in breve, il quesito che si ponevano: i pellerossa[4] erano da considerarsi esseri umani? Su questo punto, Aristotele, la cui influenza sulla cultura cinquecentesca non possiamo ora trascurare, aveva sostenuto nel De Anima che l’anima si manifesta a tre livelli, che sono altrettanti principi di vita: il vegetativo, che si riferisce alla nascita, alla nutrizione e alla crescita; il sensitivo, che occupa il livello della sensazione e del movimento, e l’intellettivo, che pertiene alla conoscenza e alla decisione. Tipica degli uomini è la funzione intellettiva. Aristotele distingueva, poi, tra intelletto potenziale, perché diventa tutte le cose, e intelletto attivo, perché produce tutte le cose. Grazie a quest’ultimo l’uomo è in grado di conoscere e di trasformare in concetti le forme universali contenute in potenza nelle sensazioni e nelle immagini della fantasia.

Era, dunque, di quest’ultimo tratto intellettuale attivo che parevano esser privi gli indiani d’America: l’anima di questi ‘bruti’, oggetto di interesse per tanta pubblicistica[5], soggiaceva a livelli inferiori, ed è incapace di emanciparsi. Pare proprio che il tema della inferiorità razziale sia il prescelto, lungo la storia umana, a giustificare la pratica dello sterminio. Non sono forse state dette le stesse cose degli ebrei a partire dalla distruzione del Tempio di Gerusalemme lungo tutto l’evo cristiano? Nell’America dei colonizzatori diretti ad ovest e affamati di terra e di oro luccicante si diceva: «L’unico indiano buono è quello morto», e, in effetti, da una popolazione stimata al momento della traversata colombiana di circa un milione di nativi, si ritiene che circa solo 350.000 sopravvissero alla fine dell’ottocento.

In via preliminare al nostro discorso, anche per avere una visione panoramica in cui collocare il nostro argomento, conviene tracciare un quadro cronologico delle tappe principali che hanno segnato la conquista del suolo americano[6]: la prima, che va dai primi anni del XVI secolo alla fine del XVII, è caratterizzata dalle imprese di avventurieri e indipendenti pionieri che, lontano dall’Europa, cercavano, per lo più, di rifarsi una vita in terra americana. Dopo i primi approcci in cui furono gli stessi indigeni a fornire quegli aiuti e quelle informazioni senza cui i Wasichu, ossia i Visi Pallidi, non sarebbero riusciti a sopravvivere in un ambiente ostile, la volontà di dominio dei colonizzatori ebbe il sopravvento e, basandosi su una superiorità militare e tecnica che trovava impotenti gli indiani[7], non incontrarono che deboli ostacoli. Ad essi comunque si opposero gli Irochesi in Canada e, a sud, i Pueblos, per non dimenticare la fiera resistenza dei Apache e dei Navaho quando gli spagnoli fondarono la colonia del Nuovo Messico.

La seconda tappa si situa nella prima metà del XVIII secolo e vede i conflitti delle potenze europee per il sopravvento su un territorio ricco di risorse naturali come quello americano. Gli europei, in questa fase, quali figli di Ulisse, l’eroe della metis, cioè delle astuzie della intelligenza[8], riuscirono ad inserire le loro contese – cioè il conflitto anglo francese – nelle lotte e nelle rivalità che scoppiarono tra le tribù locali, al punto che, al termine della guerra che vide la supremazia britannica, si disse: «gli Irochesi hanno conquistato un impero per la Corona inglese». Gli indiani erano guerrieri molto fedeli e, anche se non erano capaci di sottostare alle regole europee della disciplina militare, fecero la differenza nel definire le sorti del conflitto.

In questo periodo si può, praticamente, constatare come la vera debolezza dei pelle rossa[9] fosse nella mancanza di unione. Orgogliosi, amanti della guerra e del conflitto personale inteso come espressione della gloria, della vis e della virtus bellandi, essi furono vittima dell’inganno dei visi pallidi che, in diverse occasioni ne approfittarono in modo vergognoso mettendo gli uni contro gli altri. La maggioranza degli indiani che si era alleata al giglio francese partecipò così alla sua sconfitta.

La terza fase, che va dalla seconda metà del XVIII secolo fino al 1840, vede la formazione degli Stati Uniti e l’apertura della frontiera occidentale a una massa enorme di colonizzatori che, tra alterne fortune, scacciano gli indiani dalle loro terre e impongono loro umilianti condizioni. Il tentativo del grande capo Pontiac di formare una lega delle tribù indiane del Nord non ebbe successo, e anzi, schierandosi con la Corona britannica, pagò per la sua fedeltà quando, infine, l’Unione americana ebbe la meglio giungendo ad annettersi il Mississippi nel 1783. Il presidente Jackson, poi, grande nemico degli indiani, estese la giurisdizione unionista relegandoli nelle Grandi Pianure, il cosiddetto “grande deserto americano”, dove molti pellerossa morirono.

La quarta fase giunge fino al termine della guerra di Secessione, nel 1865. Si tratta di un periodo di grande espansione al grido di free soil, free speech, free labor, free men[10] e vide la conclusione della conquista dell’Ovest con la cosiddetta rush gold, la corsa per la ricerca dell’Oro, che spostò enormi masse di individui provenienti da un Est affamato e sotto la minaccia della crisi economica. Nel ’48 fu scoperto dell’oro in California e circa ottantamila persone, tra cui molti avventurieri e galeotti della peggior fama provenienti da ogni parte del mondo, giunsero a bordo di carri seguendo le piste che attraversavano le Grandi Pianure e le grandi Montagne Rocciose. Le malattie e la fatica della traversata, uniti agli attacchi degli indigeni, che si vedevano depredati delle loro terre, furono fatali per molti di loro; ma, alla fine,, questa nuova comunità melting pot, senza freni sociali, né ordini, né leggi, si costituì in istituzione e chiese la ammissione nell’Unione come uno Stato sovrano assieme al New Mexico. La questione indiana passò dal Ministero della Guerra a quello degli Interni e parve recuperare, durante la Secessione, un minimo di libertà che, però, venne subito persa

Nella quinta e ultima fase, che va dal 1865 al 1891 quando, il popolamento delle terre contese riceve un colpo mortale con l’Homestead Act del 1863. Con esso ogni settler poteva diventare proprietario di un appezzamento di terreno se vi risiedeva per almeno cinque anni. La grande prateria americana, dove prima gli indiani costruivano le loro capanne di abete, o i loro wigwam, dove si insediavano coi loro tepee, divenne terreno per la agricoltura, per l’allevamento del bestiame. Fu allora che nacque la figura del cow boy[11] nel suo ranch, sempre a cavallo con alti stivali e cappello a larghe tese. Il presidente Lincoln raccomandò un atteggiamento di protezione e benevolenza verso gli indiani; ma l’avidità, la brama smaniosa di nuove terre portò a scontri continui con le tribù. Riunire gli indiani nelle riserve significava imprigionarli; volerli costringere a diventare agricoltori significava stravolgere il loro ethos, la loro cultura[12]. I sussidi del governo federale, con cui si pensava di far fronte a quel senso di colpa che, a livello politico, dialogava anche con i movimenti sociali e le idee delle campagne antischiaviste, si disperdevano in mille rivoli, preda di approfittatori e avventurieri. Lo scontro ormai non avveniva più in campo aperto e l’episodio di Little Big Horn in cui cadde il generale Custer, pur mettendo i luce l’abilità dei grandi guerrieri indiani, non era altro che l’ultimo sussulto di un’opposizione, della fiera resistenza alla Conquista del West che poteva ormai dirsi compiuta. Oltre a ciò si aggiunse il massacro indiscriminato dei bisonti, i magnifici animali delle Grandi Pianure da cui gli indigeni avevano tratto per secoli il loro alimento principale[13].

Il territorio del bisonte d’America si estendeva dalla Lago Erie alla Louisiana, al Texas. Ogni anno, circa quaranta milioni di capi si spostavano per migrazioni stagionali alla ricerca di cibo, principalmente nelle grandi praterie ma anche nelle regioni boschive. Gli indiani dipendevano totalmente dal bisonte anche per il vestiario e, perciò, avevano elaborato delle tecniche di caccia tutte particolari, come quella di bruciare intere foreste allo scopo di spingere gli animali su luoghi erbosi, perché qui offrivano un più facile bersaglio. La cultura del fucile e del cavallo diede luogo a nuove strategie venatorie e molte tribù abbandonarono l’agricoltura per dedicarsi alla caccia a cavallo. Del bisonte indiano non si buttava via nulla. Ventre, lingua, fegato mangiato caldo, poi midollo, cuore. Con una particolare procedura di conservazione chiamata pemmicam la carne di bisonte poteva essere mangiata anche a mesi di distanza. Con le ossa degli animali morti si facevano punte di frecce, utensili, e le donne poi intrecciavano il crine per fare corde, filo per cucire. Con le corna si fabbricavano cucchiai mentre con la pelle bagnata in acqua calda e ingrassata si confezionavano capi di vestiario e calzature. La pelle affumicata del bisonte serviva, inoltre, a ricoprire i tepee così da impermeabilizzarli. Infine il bisonte aveva anche una funzione sacrale e i Sioux credevano nell’esistenza di un Grande Bisonte come maestro dell’Invisibile. Con la colonizzazione dell’Ovest vennero compiute ecatombi di animali inenarrabili e anche in ciò i vari Buffalo Bill[14] contribuirono allo sterminio degli Indiani d’America.

La storia delle guerre indiane è ricca di numerosi e raccapriccianti avvenimenti che meriterebbero un’attenta memoria. Noi, tuttavia, imposteremo la nostra recensione dell’Olocausto degli indiani d’America scegliendo emblematicamente tre episodi che ci sono parsi tra i più significativi per la comprensione delle ragioni che l’hanno ispirato. Essi sono il massacro di Sand Creek, l’eccidio di Wounded knee e La Trail of Tears, ossia la Pista delle lacrime.

In ordine cronologico troviamo per prima la Trail of tears, la Pista delle lacrime. Nell’inverno del 1838 gli indiani Cherokee e altre tribù furono cacciati dalla Georgia e costretti a una lunga marcia forzata per oltre milleseicento chilometri attraverso il Tennesse, il Kentucky, l’Illinois, il Missuri, l’Arkansas. Il trasferimento avvenne in condizioni eccezionali di gelo e pioggia e oltre 13000 uomini, donne e bambini, furono costretti a marciare in condizioni bestiali, senza cibo da mangiare o coperte per difendersi dai rigori invernali o medicamenti contro le malattie. Quelli che non ce la facevano venivano lasciati ai margini e morivano assiderati. Durante la traversata morirono più di 4000 indiani. Da allora quel tragitto della morte si chiamò: Trail of tears, la strada delle lacrime. Ma vediamone in primo luogo il quadro fattuale.

Grazie ad una serie di accordi con il governo statunitense che risalivano al 1791 i nativi indiani della Georgia erano stati considerati come una nazione indipendente con proprie leggi e usanze. Tuttavia, né i trattati, né il fatto che i Cherokee fossero indiani pacifici e in certo modo “civilizzati”, valsero di fronte alla cupidigia dei colonizzatori. Per di più, dopo la scoperta dell’oro anche nelle proprie terre, con un solenne voltafaccia, fu lo stesso parlamento della Georgia a giudicare nulli i titoli di proprietà fondiaria attribuiti agli indiani e inefficaci i trattati a loro favore. I Cherokee ricorsero alla corte federale ma questa, per voce del suo presidente John Marshall dichiarò che della questione indiana doveva occuparsi il governo federale, l’unico che potesse averne la giurisdizione esclusiva.

Fu dunque con l’appoggio del presidente Andrew Jackson, acerrimo nemico degli indiani, che la Georgia scacciò dalle loro case i Cherokee sotto la minaccia delle armi per trasferirli al di là del Mississippi. Durante la sua presidenza egli si adoperò in ogni modo per far trasferire i nativi sulle terre ad ovest, oltre la linea di demarcazione del grande fiume, per realizzare così quel progetto che era stato formulato dal Presidente Jefferson, l’illuminato, colto ed “europeo” President Jefferson. In quella occasione gli yankees quasi non si preoccuparono delle sofferenze inferte; anzi, pretendevano che tutto ciò fosse nell’interesse degli stessi nativi, «superstiti di una razza sfortunata…ai quali d’ora in poi la benevola assistenza del governo avrebbe prestato le sue cure e avrebbe protetto».

La terra dei Cherokee è una regione montagnosa situata tra la valle del Tennesse e le prime colline dei monti Appalachi. I Cherokee erano una popolazione civile, operosa, pacifica che amava i propri fiumi e le proprie montagne e che, per molti aspetti, aveva cercato di adattarsi all’arrivo dell’uomo bianco. Afflitti prima dai Francesi e poi dagli Inglesi, avevano in seguito tentato di ostacolare l’avanzata dei colonizzatori cedendo gran parte dei territori ancestrali. I patti non erano stati rispettati, ma i Cherokee erano stati in grado, lo stesso, di costituirsi in nazione dotata di una certa autonomia, sia economica che politico-diplomatica. Se gli anziani non avevano smesso di perpetuare le tradizioni e i costumi dei padri, i giovani, per lo più, vestivano come gli americani. Le vecchie capanne non esistevano più e i figli andavano nei collegi dei bianchi a studiare. C’era anche un quotidiano Cherokee, Il Phoenix, il quale veniva stampato sia in inglese che in lingua indigena. Il suo obiettivo editoriale consisteva nel tentativo di far risorgere la nazione indiana e per ciò, nel 1826, assieme al Grande Capo della nazione John Ross, figlio di un ricco proprietario scozzese e di una indiana, avevano redatto una costituzione scritta che sarebbe entrata in vigore l’anno successivo.

Ma la politica di assimilazione alla cultura dei bianchi non aveva portato a grandi risultati e il governo federale, da parte sua, aveva cercato in ogni modo, compresa la corruzione, di estromettere gli indiani dalla terra che avevano da sempre abitato. Con la presidenza Jackson le cose peggiorarono e si premeva sul governatore della Georgia perché desse corso alla espropriazione. Quelle terre erano ricche di preziose risorse minerarie e c’era pure una canzonetta popolare che girava nelle orecchie dei soldati e che declamava le meraviglie della nazione come di un luogo da favola[15]. Le tappe della confisca procedettero inesorabili e i possedimenti dei Cherokee vennero divisi in appezzamenti da acquistare per mezzo di una lotteria. Dopo ulteriori angherie, come la privazione della potestà di autogoverno e l’obbligo di giurare fedeltà allo Stato della Georgia, gli stessi georgiani attuarono azioni di guerriglia contro gli indiani rubando cavalli, incendiando, e commettendo atrocità.

Intanto l’eco della perfida ingiustizia ai danni dei Cherokee era giunta al Congresso Federale e l’intero paese conobbe la triste situazione in cui essi versavano. Ma le proteste non valsero e, in un crescendo rapido e rapace, si arrivò al “Trattato di sgombero”del 1835, poi perfezionato nel ’36, secondo il quale i Cherokee vendevano tutto quanto possedevano a oriente del Mississippi per cinque milioni di dollari in cambio di un terreno ad occidente dove si sarebbero potuti insediare. Dovevano trasferirsi nella nuova patria entro due anni. Il negoziatore statunitense aveva palesemente ingannato la nazione indiana; perciò fu inviata una petizione al presidente Jackson, ma non venne presa in considerazione. Temendo una reazione violenta contro i settlers[16], una risposta armata dopo le menzogne, il Governo federale mandò delle truppe a disarmarli, ma il generale incaricato, compiuto il suo dovere, osservò che ad aver bisogno di protezione erano gli stessi Cherokee.

La deportazione cominciò nel ’38. Gli indiani venivano prelevati nelle loro abitazioni, poi trasferiti in campi militari, avamposti da cui sarebbero partiti. Secondo le cronache locali, all’inizio gli indiani cercarono di scappare ma poi si rassegnarono. Era una cosa penosa vedere vecchi e donne coi capelli grigi accompagnare in triste corteo le guardie federali. La resistenza dei Cherokee a ciò fu minima. Nei campi di raccolta molti contrassero delle malattie, senza contare la presenza di sciacalli che spillavano loro i pochi soldi con whiskey di qualità scadente.

Il viaggio fu una via crucis orribile. Nei primi tempi molti non ressero alla calura estiva e alle conseguenti malattie. Tra ottobre e novembre circa 13.000 Cherokee furono trasferiti ad Ovest corrispondente all’attuale Oklahoma. Durante il viaggio morirono in più di 4000. Nella lingua Cherokee il viaggio verso occidente prese il nome di Nua-da-ut-sun’y ossia “la pista dove piansero”, e anche oggi quella strada è denominata la Trail of Tears, il sentiero delle lacrime.

 

 Il massacro di Sand Creek (1864) spezzò definitivamente ogni legame tra bianchi e indiani delle pianure. Questa miserabile carneficina compiuta dai bianchi costò la vita a circa trecento pelle rossa, tra Cheyenne e Arapaho. L’antefatto sta in una serie di litigi con i bianchi per via del furto di bestiame che venne punito dall’esercito americano con spietate azioni di rappresaglia ma anche con la scoperta dell’oro, avvenuta verso il 1852, nel Colorado e nel Kansas, territori indiani. Il flusso migratorio dei cercatori e dei settlers dava enorme fastidio alle tribù indiane le quali non erano per niente arrendevoli di fronte a quella avanzata folle e avida e perciò, con la consueta tecnica della guerriglia, cercavano di vendicarsi attaccando le diligenze e le stazioni di posta o incendiando i ranches. Il rappresentante dei Cheyenne di nome Black Kettle era stato a Washington a trattare con il Presidente Lincoln sulle questioni territoriali; ma, dopo aver fatto gli accordi, risultava che erano sempre i bianchi a ignorarli. In un antecedente a Cedar Bluffs, mentre i guerrieri cheyenne erano a caccia del bisonte, l’armata del maggiore Downing aveva sorpreso un accampamento di indiani nascosto in un canyon e lo aveva assalito. Nel giro di poche ore erano state trucidate trenta persone tra vecchi, donne e bambini. Il fine dei colonizzatori era l’annientamento dei nemici.

Il più feroce sostenitore di questa strategia era il colonnello Chivington, un ex pastore metodista che era solito salire sul pulpito per la predica armato di un revolver. Era un implacabile cacciatore di indiani e un guerrafondaio che aveva dato il suo feroce apporto nelle vittorie dell’Unione ad ovest. Dopo anni di snervante guerriglia i Cheyenne di Black Kettle si erano decisi a trattare con i rappresentanti governativi e ne avevano ricevuto, con beneaugurati promesse, anche l’autorizzazione ad alzare 100 tepee vicino a Fort Lyon, in un ansa del fiume Sand Creek.

La mattina del 29 novembre 1864 uno squadrone di 750 cavalieri agli ordini del colonnello Chivington e del maggiore Antony si precipitarono armati di cannoni sull’insediamento di Black Kettle per compiere un massacro. Una sventolante bandiera americana issata sull’accampamento in segno di pace non dissuase gli aggressori i quali, dopo aver aperto il fuoco, scesero da cavallo e si avventarono su chiunque uscisse dalle tende. Fu una carneficina di bambini, di donne sventrate e mutilate orribilmente per portar via dei monili. Gli uomini venivano scotennati per poter prendere loro lo scalpo. Il vecchio capo White Antilope si pose impassibile e orgoglioso davanti alla sua tenda cantando una canzone di guerra che faceva: «niente vive a lungo se non la terra e le montagne», poi venne vigliaccamente abbattuto mentre l’intero campo sprofondava tra le fiamme. Ci fu una fuga generale, ma molti vennero inseguiti e uccisi. Quando i macellai se ne andarono faceva molto freddo e i feriti soffrivano atrocemente fino a che non furono soccorsi da un gruppo di cheyenne provenienti da un altro campo con coperte e viveri. Trecento pellerossa persero la vita in questa miserabile azione. Quando nel Paese si seppe di questo misfatto un’ondata di indignazione si sollevò contro Chivington il quale, se in un primo tempo aveva sperato di poter ricevere le stellette da generale, si trovò costretto da una Commissione di inchiesta a dover rassegnare le dimissioni. Il famoso Kit Karson che aveva combattuto contro gli indiani e li rispettava denunciò il massacro come opera di vigliacchi e cani.

A conclusione di un conflitto secolare che, abbiamo detto, era in primo luogo di natura culturale, troviamo il massacro di Wounded Knee. Attorno al 1890 ormai tutti gli indiani erano stati confinati nelle riserve e avevano modificato il loro stile di vita: da cacciatori erano stati forzati a diventare agricoltori, avevano modificato i loro comportamenti sociali e i bambini venivano mandati a scuola lontano dalle famiglie. La amministrazione federale, al solito, commetteva abusi come nel caso della costruzione di una linea ferroviaria nel territorio dei Sioux o nella soppressione delle pratiche tribali e religiose, retaggio avito e sacro rito del succedersi delle stirpi e delle generazioni.

In quel tempo prese corpo la predicazione di Wovoka, un indiano Paiute, che, in una sorta di sincretismo fatto di spiritualità indigena e cristianesimo, si presentava come inviato del Grande Spirito e parlava di una sorta di risarcimento per la totalità degli indiani dopo secoli di sofferenze. Egli era stato mandato sulla terra per insegnare agli indiani ad amarsi e a celebrare la Ghosts Dance, la Danza degli Spettri, un rituale particolare in cui i danzatori si coprivano di un drappo bianco, fino a che il Messia non fosse ritornato sulla terra in veste di pellerossa per ristabilire i diritti. Se non in patria, la predicazione attrasse l’attenzione degli Sioux, dei Cheyenne, dei Kiowa e degli Arapaho perché prometteva la resurrezione dei guerrieri morti, che, unendosi ai guerrieri vivi, avrebbero finalmente scacciato gli oppressori dal paese.

« Io coprirò la terra con un nuovo sole sotto il quale i bianchi verranno sepolti. La rivestirò di un’erba dolce, di acque limpide e di alberi; mandrie di bisonti e cavalli la percorreranno… Mentre rinnoverò il mondo, i miei figli rossi che danzeranno e pregheranno verranno chiamati tra gli spiriti… Essi non hanno nulla da temere dai bianchi, poiché farò si che la loro polvere non si accenda… e se un uomo rosso muore per mano di un bianco, egli sarà accolto nel regno degli spiriti e ritornerà la primavera seguente…»[17] .

La Ghosts Dance era una variante della Danza del Sole. Dopo un rito purificatorio che consisteva nell’entrare nella Capanna del Sudore, gli uomini e le donne, tenendosi per mano, ruotavano danzando intorno ad un albero sacro. Nell’incerta luce dei fuochi notturni, le forme in movimento ricoperte di drappi candidi davano l’impressione di fantasmi ondeggianti. Si invocava anche il ritorno del bisonte la cui popolazione, come detto, un tempo era stata numerosa come quella e assai di più degli esseri umani, ed era stata sterminata dalle armi dei bianchi. Così, cantando e ballando, ebbri di stupefacenti e di misticismo, gli adepti crollavano a terra sostenendo di aver incontrato gli spiriti dei trapassati.

Fu la mattina del 29 dicembre che il 7° cavalleggeri del maggiore Forsyth con l’intento di perquisire i tepee degli Sioux che si erano radunati nella zona e disarmare gli indiani innescò la scintilla. L’occasione per vendicare il generale Custer dopo quattordici anni[18] era finalmente giunta. Dal fucile di un giovane indiano, insofferente per esser stato brutalmente disarmato, partì un colpo di carabina. L’esercito rispose a cannonate. I fucili e i cannoni facevano fuoco indiscriminatamente sull’accampamento dove erano donne e bambini. Gli Sioux superstiti si difendevano valorosamente con coltelli, tomahawk, archi e frecce ma era tutto inutile e non serviva nemmeno fuggire perché venivano rincorsi dai militari assetati di sangue. La carneficina venne consumata nel giro di qualche ora; poi, una tempesta si scatenò sul campo disperdendo le parti. Quando, dopo qualche giorno, le truppe federali ritornarono, si accorsero del massacro che avevano perpetrato. C’erano corpi di donne e bambini sparsi da tutte le parti, carcasse di guerrieri orrendamente mutilati. Qualcuno di loro era ancora vivo, qualcuno riuscì a fuggire e sarebbe sopravvissuto[19]. In complesso furono trecento i pellerossa uccisi a Wounded Knee.

Il massacro di Wounded knee rappresenta dunque l’atto conclusivo di secoli di guerre contro gli indiani delle pianure. Si era creata, in seguito a ciò, una generale sollevazione nelle riserve; ma, poi, le acque si calmarono e anche Wovoka, il profeta della rinascita, andò in giro a vaticinare che era giunto il tempo di seguire la via tracciata dall’uomo bianco.

In conclusione, a mo’ d’epilogo, vogliamo domandarci ancora una volta quali furono le cause che provocarono la fine dei nativi d’america; ma, giunti a questo punto, il reiterarsi della domanda vuol significare sia l’impossibilità di colmarla con definizioni soddisfacenti, sia lo scandirsi di una litania funeraria che sorge spontanea e guarda lontano oltre i lampi del dolore. Gli indiani furono sterminati dalla superiorità delle armi bianche, dei fucili Winchester, dagli esplosivi o forse, come sostengono alcuni, dal whiskey, dall’alcool che ne fiaccava la forza militare, la vis guerriera? Non senza ragione, altri sostengono che nel Nord America furono le malattie dei bianchi a compiere la strage. Fu il vaiolo, si, il germe del vaiolo usato come arma contro cui il sistema immunitario dei nativi non sapeva contrapporre una cura efficace a causare una strage in Canada, verso la metà del 18° secolo. Dunque perché ci occupiamo ancora di indiani? Quale perdita, con la scomparsa della loro cultura, del loro stile di vita, stiamo scontando? Un recente articolo del New York Times notava come, nelle zone un tempo riserve indiane, il numero delle famiglie con problemi di droga e dipendenze varie è ancora molto alto. Il problema dell’adattamento al modello di vita americano, come si vede, non è ancora realizzato e il conflitto pare solo spostato su un piano culturale differente e il tempo non è riuscito a cancellarlo. Certo, ci sono indiani che ce l’hanno fatta, che sono diventati ricchi, magari costruendo Casinos o altre nefandezze legate al dio denaro, che sono diventati importanti nel campo delle scienze, ma la guerra, il Polemos, per dirla con Eraclito, non è affatto terminata e prima o poi qualcuno verrà a dissotterrare le armi e riaffermare, col grido caratteristico di Oka hey, il diritto del popolo indiano. Allora un nuovo rapporto con la natura, una nuova civiltà si aprirà per l’America: la cultura dei nativi, una possibilità vecchia e allo stesso tempo nuova per gli esseri umani.

 

[1] Idea, per altro, subito dimessa per le numerose difficoltà di adattamento in un ambiente ostile a cui non sarebbero sopravvissuti se non fosse stato per il provvidenziale aiuto degli stessi indigeni.

 

[2] Tra i quali non va dimenticato Frate Bartolomé de Las Casas nella sua Brevissima relazione sulla distruzione delle Indie presentata all’Imperatore Carlo Quinto nel 1542.

 

[3] La discussione non è estranea a quel movimento filosofico cinquecentesco che va sotto il nome di alessandrinismo al cui interno è da annoverare la riflessione del nostro, perché docente all’Università di Bologna, Pietro Pomponazzi nel suo trattato sulla Immortalità dell’anima.

 

[4] I pellerossa non erano affatto tali se non durante cerimonie in cui erano soliti tingersi la pelle del pigmento rosso come pratica rituale.

 

[5] Recentemente studiata nei trattati rinascimentali da Carlo Guinzburg e presentata in una conferenza all’Accademia di Belle Arti di Bologna nell’aprile 2005. A tal proposito si vedano anche gli studi di Giovanni Greco e Davide Monda sulla storia della criminalità e la prostituzione nel meridione d’Italia in cui il tema della diversità antropologica, rilevato poi anche da uno studioso di fisiologia come Lombroso, appare discriminante.

 

[6] Si tratta, grosso modo, dell’approccio scelto dallo studioso svizzero Jean Pictet, autore di uno studio dal titolo: L’Ẻpopée des Peaux-Rouges, 1994 Editions du Rocher.

 

[7] Gli esplosivi e le armi da fuoco.

 

[8] Vernant, Le astuzie dell’Intelligenza, Laterza [città e anno].

 

[9] La pelle rossa era data da un pigmento che si usava nelle cerimonie rituali indigene.

 

[10] «Terra libera, libertà di parola, di lavoro per uomini liberi» al grido di questi slogan nacque un vero e proprio partito.

 

[11] A imitazione dell’indiano vaquero del Nuovo Messico.

 

[12] Solo le donne indiane si occupavano del lavoro dei campi.

 

[13] A questo riguardo si veda lo studio di Philippe Jacquin, Storia degli indiani d’America, Milano 1977, Arnoldo Mondadori editore p. 53ss.

 

[14] Col suo spettacolo, Il Wild West Show, portato in giro anche in Europa, a cui parteciparono anche celebri indiani Medicine Men come Black Elk, Alce Nero, Buffalo Bill rappresentò anche la caccia a questo animale sacro.

 

[15] Tutto ciò che voglio dalla creazione/è una ragazza carina/ è una grande piantagione/ laggiù nella nazione dei Cherokee.

 

[16] coltivatori residenti, stanziali.

 

[17] P. 658, op. cit, Pictet.

 

[18] La sconfitta dell’esercito federale a Little Big Horn.

 

[19] , Alce Nero parla, Adelphi, Milano.

 

 

 

 

 

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Scritto da MauroConti

Categoria: Saggi

Pubblicato: 20 Novembre 2019

Creato: 20 Novembre 2019

Ultima modifica: 03 Gennaio 2020

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LA SCUOLA CHE NON C’E’

 

 

 

MAURO CONTI

 

Introduzione

Perché? L’ipotesi di un ripensamento del sistema scolastico nasce dall’esigenza di rispondere alle richieste che vengono dalla società. Come l’imprenditore che debba riprogettare la sua azienda per meglio affrontare la concorrenza e la propria posizione societaria all’interno del sistema di mercato, così noi, come esercizio scolastico del Master sulla Dirigenza di IUL, abbiamo pensato alla realizzazione di un modello, l’immagine di uno scenario possibile per la scuola. Martin Heidegger, nei Seminari di Zollikon, per spronare alla filosofia i suoi discenti era solito dire: “Come sarebbe la realtà se tutto improvvisamente non fosse?”.1 L’esercizio che qui proponiamo è esattamente, sostanzialmente questo: ipotizzare, immaginare come potrebbe essere la Scuola italiana se il suo sistema, le sue strutture, la sua organizzazione, i suoi principi improvvisamente venissero meno.

Indubbiamente il nostro presente è intessuto in una materia che è costituita di saperi e di competenze. A spostarsi dalla Sicilia verso il Nord Europa sulle rampe dell’A1 non sono solo i TIR carichi di agrumi, ma sono soprattutto dati, sapere, conoscenza. Viviamo nella società dell’informazione, della comunicazione delle informazioni; non possiamo non avvertirne il senso. E’ proprio in questa direzione che si situa la possibilità di una nuova scuola, la sua ipotesi come la necessità di nuovi modelli operativi, di nuovi metodi di studio, di nuove strutture organizzative che sappiano rispondere in primo luogo alle richieste dei discenti, degli esseri che vivono nel presente del nostro tempo, della nostra società e del nostro territorio.

In realtà, come i filosofi antichi e come lo stesso Heidegger in definitiva ci ha insegnato, non possiamo dire di conoscere perfettamente i confini dell’Anima umana 2, così noi, allo stesso modo, non abbiamo un chiaro quadro di cosa intendiamo quando, forse con baldanzosa presunzione, parliamo di discenti, di scuola, di esigenze del nostro tempo, di società della conoscenza e dell’informazione. In fondo, la domanda che ci poniamo è: Cosa significa autenticamente educare? Cosa significa apprendere? Chi sono gli educatori e gli educati? Perché la Scuola è organizzata in questo modo, con i suoi tempi, le sue routine? A ben guardare, essa si configura come la stanca riproduzione della struttura sociale esistente, avvertiva il sociologo francese Pierre Bourdieu, e non invece come stimolo per quella mobilità sociale che essa si prefigge deliberatamente. A volte sembra quasi che l'educazione, ricordava il grande sociologo in tempi che prefiguravano rivoluzioni, non si occupi tanto del sapere, ma di “abiti” che riguardano piuttosto il rapporto col sapere. Habitus convergenti con gli habitus familiari di gruppi sociali dominanti, in grado di pagarsi l’educazione, che si ritrovano avvantaggiati rispetto ad altri. In questo modo, il sistema scolastico non tende a selezionare chi governa il sapere, ma solo chi appartiene ad una determinata classe sociale.3

Allora, in sostanza, si domanda il Dirigente quando ipotizza il suo progetto mettendolo in relazione al dettato della nostra Costituzione: di cosa parliamo quando parliamo di scuola? Non sono rare le volte in cui, soffermandosi a riflettere sui significati dell’Istituzione, sembra di partecipare a una recita, un processo, una rappresentazione.

Come osservava Ivan Ilich, in un testo che come quello di Bourdieu, ha fatto epoca, “Molti studenti, specie se poveri, sanno per istinto che cosa fa per loro la scuola: insegna loro a confondere processo e sostanza. Una volta confusi questi due momenti, acquista validità una nuova logica: quanto maggiore è l'applicazione, tanto migliori sono i risultati; in altre parole, l'escalation porta al successo. In questo modo si «scolarizza» l'allievo a confondere insegnamento e apprendimento, promozione e istruzione, diploma e competenza, facilità di parola e capacità di dire qualcosa di nuovo. Si «scolarizza» la sua immaginazione ad accettare il servizio al posto del valore.” 4

Se, “per la maggior parte delle persone l'obbligo della frequenza scolastica è un impedimento al diritto di apprendere” bisogna incominciare a porsi il problema del modo, del metodo per realizzare un apprendimento autentico.

In realtà “L’istruzione universale non è attuabile attraverso la scuola. Né lo sarebbe di più se si ricorresse a istituzioni alternative costruite sul modello delle scuole attuali. Ugualmente non servono allo scopo né nuovi atteggiamenti degli insegnanti verso gli allievi, né la proliferazione delle attrezzature e dei sussidi educativi (in aula e a casa), né, infine, il tentativo di allargare la responsabilità del pedagogo sino ad assorbire l'intera vita dei suoi discepoli. All'attuale ricerca di nuovi imbuti didattici si deve sostituire quella del loro contrario istituzionale: trame, tessuti didattici che diano a ognuno maggiori possibilità di trasformare ogni momento della propria vita in un momento di apprendimento, di partecipazione e di interessamento.”5

In fondo l’istruzione autentica non avviene che attraverso “la scelta delle circostanze che facilitano l'apprendimento”6, i metodi, le possibilità, le occasioni che si attagliano meglio al nostro desiderio di imparare, che lo soddisfano. Sono storie, racconti, trame di cui siamo protagonisti, in cui, finalmente, possiamo avvertire la volontà7 prendere forma nella nostra vita. Il metodo non è che il modo e il modus, come ben sapevano i latini, est in rebus, nelle cose, nel sapere, nella conoscenza, nell’amore per la conoscenza. Nel mito, Sofia attrae a sé i suoi fedeli con modi e tempi che sono veri e propri atti d’amore.

“I modelli educativi sono sempre stati l’espressione delle classi sociali che abitavano gli spazi della Storia”8, forse non in una relazione causa effetto così stretta, ma appare indubbio che la trasmissione del sapere si sia sviluppata entro questi confini.

Per il nostro percorso vorremmo riferirci a quattro modelli che consideriamo significativi e che hanno ispirato la nostra ipotesi di studio:

1) La scuola medievale. A Bologna, nell’Università medievale, i docenti facevano scuola a casa propria e venivano pagati direttamente dai discenti al termine della lezione: la casa del docente dunque come aula universitaria, come aula di tribunale, come piazza, teatro anatomico, cattedrale.

2) La scuola dei precettori gesuiti che dal ‘600 all’800 operavano nelle dimore nobiliari per il figli dell’aristocrazia e praticavano la scuola della retorica, intesa non solo come arte della persuasione, ma soprattutto come arte del linguaggio, di una lingua che si adattava e comprendeva tutto, ogni aspetto della realtà.

3) La scuola della Montessori, del laboratorio, delle applicazioni tecniche, ma anche la scuola della relazione, delle pause, degli errori, dei silenzi. Il discente come un Re in ascolto calviniano9 che pratichi, se possibile, la meditazione trascendentale.

4) I corsi di recupero di Italiano e Latino. Seppure non frequenti, quelli proposti offrono un quadro molto soddisfacente delle possibilità che si aprono con una didattica personalizzata. Certo, non possiamo rapportarci unicamente alla nostra soddisfazione, ma a volte appare questo il modo migliore per un autentico apprendimento; solo così è possibile capire il bisogno formativo, fare un’analisi completa delle lacune dei nostri discenti e adottare le strategie migliori per colmarle. Gli ottimi risultati che si ottengono nei termini, puri e semplici, delle conoscenze acquisite, e, pur nella consapevolezza che le competenze verranno poi a svilupparsi nella socializzazione di quanto acquisito, riteniamo che la personalizzazione dell’apprendimento sia una strada da perseguire, se non addirittura da recuperare.

La Tecnica, almeno da Nietzsche in poi, è considerata quale espressione della volontà di potenza dell’uomo. Non c’è dubbio che nella vita dell’uomo occidentale, avvertita come erranza tra essere e nulla, essa svolga un ruolo fondamentale10. Così come le religioni cercano la via della salvezza, sovente a scuola, una scuola sacralizzata a questo punto, si intende l’educazione come preparazione alla vita, fortificazione dell’animo contro le difficoltà che il futuro potrebbe riservare, allenamento per prepararsi alle tempeste che il viaggio esistenziale riserva. La Tecnica, il Sapere, la Conoscenza, La Scienza sono così concepiti come ricerca del Fondamento, come Rimedio al Nulla, opposizione ostinata della Vita contro la Morte, una morte intesa come annullamento totale, fine estremo dell’esistenza, ritorno al Nulla primordiale.

Una Tecnica così intesa ha sopraffatto la nostra intelligenza, questo habitus culturale ha negato lo spazio al nostro pensiero, al nostro vivere, alla nostra creatività. La Scuola, l’Istruzione, il Sapere sono tutti coinvolti nella costruzione della grande Fortezza, della ricerca dei Fondamenti, dell’Episteme contro il Male di Vivere, contro il Dolore, la Morte. Ma in una Scuola così orientata tutti diventano atleti, tutti sono divorati da un’ansia gnostica, o, peggio, girano frustrati come scienziati pazzi alla ricerca dell’Elisir di lunga Vita.

La scuola, di cui qui si ipotizza la dimensione concettuale, vorrebbe e dovrebbe vivere nel presente, essere incontro di esperienze, espressione di voleri. Nella nostra idea, il sapere vuole essere inteso come un convegno di possibilità, di amore per la vita, poiesis, non può essere inteso unicamente come volontà di sopraffazione, potenza, lotta per l’esistenza. Qualcuno ha detto: “la morte non muore mai, non muore mai la vita”. Tutti i gli sforzi della Conoscenza per sconfiggere la Morte che annulla e distrugge per approdare al Fondamento, all’Assoluto, alla Legge Universale paradigma del Bello, del Buono, del Giusto non sono che l’espressione della nostra debolezza, della nostra fragilità e non di un sapere, di una scuola intesa come possibilità dell’essere, esperienza dell’altro, meraviglia, bellezza di vivere e amare, incontro.

Da queste premesse sorge dunque l’esigenza di ipotizzare una nuova scuola, una scuola che corrisponda al bisogno di sapere come atto dell’esperienza viva del vivere, come celebrazione della vita e delle sue possibilità, di una conoscenza come espressione dell’umano nella sua totalità e non solo nella sua relazione tra luce e ombra, bene e male, caos e verità, paradigmi del sistema epistemico occidentale. Un nuovo umanesimo prefigura la nostra iniziativa. Curiosità ed elogio dell’ombra, dell’anomalia, di ciò oltrepassa i nostri consueti orizzonti è quanto ascolta la nostra scuola; è l’orizzonte concettuale, la Mission della nostra ispirazione, ma anche l’amore per tutto ciò che è vivo e presente, che abita i nostri giorni così come si sono definiti nel corso dello spazio, nel dispiegarsi del tempo. “Anziché linearmente, la conoscenza crescerà con molte diramazioni, che saranno percorse, abbandonate, poi riprese e approfondite, e così via. Il processo somiglia di più alla costruzione di una rete che si arricchisce gradualmente in tutte le direzioni attraverso le connessioni che l’esperienza stessa porta alla luce.”11.

 

Capitolo I

 

Dove? Mimesis della Scuola

 

Dove si situa la Scuola che non c’è? Dove il suo essere ambiente educativo? Cosa si intende per ambiente educativo?12 Si potrebbe dire che sia il punto di incontro tra le direttrici di una rete, il luogo dove si incontrano le strade ipotetiche che sono state tracciate. Per il vero, un centro direzionale fisico e concreto, materiale e sostanziale è necessario. E’ necessario il cuore, il cervello dal quale si diramano le direttrice nervose che sono le strutture organizzate, le discipline, i laboratori, gli insegnamenti obbligatori e complementari. “La scuola che non c’è”, noi la intendiamo dal punto di vista organizzativo in modo mimetico, immersa totalmente nella realtà sociale del territorio. La scuola esiste come il luogo a cui si fa riferimento per le questioni burocratiche, per tutto ciò che riguarda le azioni da intraprendere, gli scenari e il pensiero educativo. In realtà la nostra scuola, dal punto di vista strutturale, architettonico, potrebbe stare tutta in un Cloud, in uno spazio virtuale, nella memoria al silicio di un server dispensatore di software applicativo, di moduli, di programmi didattici, testi digitali, di convenzioni e contratti con tutti coloro che operano o usufruiscono del servizio. Insomma un archivio di Dati capiente quanto è capiente il Sapere di cui si vuole fare segno. Questa ipotesi, in realtà, è concretamente realizzata nelle Grande Rete, nel Web, che con la sua struttura a Stella rappresenta uno spazio in cui ogni luogo è centro, intersezione di direttrici dove non c’è una periferia. Nella nostra ipotesi, ogni luogo della città è sede di scuola, dunque ogni luogo è adatto ad essere spazio d’insegnamento, aula didattica decentrata come decentrata è, in fondo, la locazione delle varie attività nel tessuto cittadino. Ad esempio:

 
La biblioteca pubblica. Questo luogo, molto importante per la diffusione culturale e per la diffusione dell’amore per il sapere, non può forse diventare lo spazio adatto e accogliente per l’insegnamento delle discipline umanistiche, e non solo? Ci sono molti progetti in questa direzione, ci sono finanziamenti per la progettazione architettonica di scuole che superino il disegno e i vincoli tradizionali dell’aula scolastica, ma bisogna pensare che queste aule scolastiche esistono già nella realtà: sono appunto le biblioteche. Perché non pensare ad una fruizione nuova dello spazio della lettura, dello studio che questi ambienti mettono a disposizione?

Ogni insegnante, quando si lavora in un’aula didattica, ha bisogno di testi di riferimento sempre a disposizione per citare, consultare, esaminare, approfondire una tematica, una questione particolare. E una biblioteca così immaginata deve essere confortevole, progettata da architetti che la concepiscano come spazio di relazione e scambio e non come solitario e chiuso confronto con un testo. Certo, il silenzio, la concentrazione su un testo come modalità percettiva avrà la sua importanza e il suo luogo, ma la Biblioteca dovrebbe essere prima di tutto un centro di incontri e scambi, di dialogo e interrelazioni. La legge 107/2015 ha disposto fondi per l’arricchimento delle Biblioteche scolastiche, ma è indubbio che per molti centri urbani partire dalle biblioteche esistenti ampliandone la capienza, rivolgendone l’impostazione e la destinazione come centri di didattica significherebbe un risparmio di energie finanziarie e una ricollocazione efficace ed efficiente del patrimonio pubblico. Per altro, le biblioteche oggi assumono sempre più l’aspetto di centro servizi multimediali, e non dunque solo distributori di prestiti librari e sale di lettura, ma anche luoghi di attività ed esperienza, fucine di conoscenza e relazioni. La nostra ipotesi, in molte realtà, è già stata realizzata.

 
Centro commerciale. Quale luogo migliore per studiare il marketing, il commercio in genere, la strategia e le scienze d’impresa, la chimica e la biologia delle merci, dei prodotti, la vendita, la metodologia e la psicologia degli acquisti e dei contratti? Non è forse vero che quando si acquista si valutano opzioni, si esplorano possibilità? Ogni scuola, ogni apprendimento ha bisogno di questo bagaglio di conoscenze per interferire con la realtà; ogni sapere vive in questa negoziabilità pulsante e opima di scambi commerciali, di mediazioni finanziarie e prende decisioni, e valuta offerta e domanda con attenzione. Il Centro commerciale inoltre, con le sue attività, con le sue dislocazioni, forse più che una romantica panchina isolata nel parco pubblico, è anche luogo d’incontro di solitudini, dunque può essere individuato come luogo di osservazione sociale, paradigma per un’indagine statistica, capitolato per un’analisi approfondita dei costumi pubblici. Non ci sono limiti alla spendibilità didattica del centro commerciale e non dovrebbero essercene anche nel situare aule didattiche nei suoi spazi.

 
Piazza come centro di socialità e scambio. Nella piazza italiana convergono saperi e funzioni diverse: civile, sociale, religiosa, militare; la piazza è poi una scuola del sé e dell’altro da sé. La piazza è scuola di politica e anche segno della cultura di un popolo che in essa ha posto le sedi delle principali funzioni della vita cittadina. La piazza con il Comune, la Chiesa, il Mercato, il palazzo di Giustizia…La piazza, coi suoi monumenti, i luoghi di ricreazione, i caffè, la storia, l’arte, l’architettura, la piazza è la scuola nello spazio e nel tempo di una comunità nelle sue interrelazioni, nelle sue volontà per non dire dei suoi silenzi metafisici, nelle sue alienazioni. A leggere la Piazza e il suo territorio si impara a leggere la nostra storia e la nostra identità pubblica, il nostro essere individuale definito come il tutto di una parte, o la parte di un tutto. E poi d’estate le lezioni si possono fare ai tavoli dei caffè, si possono seguire conferenze, proiezioni pubbliche, concerti, manifestazioni politiche.

 
Fabbriche, aziende, centri artigianali. Le fabbriche ci insegnano la produzione, il mondo del lavoro e una parte considerevole della sua organizzazione. Ogni Dirigente dovrebbe rivolgersi a fabbriche e aziende significative per la produzione del territorio. Nel bolognese le aziende di meccanica sono molto importanti e poter fare esperienza di teoria come di pratica, per i giovani del posto, sarebbe come unire l’utile al dilettevole. Ducati, Maserati, Lamborghini potrebbero prestare una piccola parte dei loro spazi per attività didattiche di questo tipo. Non meno importanti sono gli artigiani. La produzione artigianale sempre nel settore della meccanica, ma il discorso vale nella generalità dei settori, sostiene l’economia del territorio locale e nazionale e non può essere vista solo come il passo successivo dopo il periodo dell’ apprendimento, dopo la scuola. In termini concreti, il mondo del artigianato e il mondo della scuola devono essere posti in dialogo. L’Alternanza Scuola-Lavoro proposta dalla 107/2015 va in questa direzione, dopo che significative esperienze della scuola tecnico professionale avevano già indirizzato la didattica italiana e l’Istruzione pubblica. Oggi, per altro, nel nostro territorio, ci sono anziani che, non avendo eredi, metterebbero volentieri a disposizione l’esperienza di una vita nel loro settore specifico e un Dirigente deve saper intercettare queste possibilità, portandole al pubblico, all’apprendimento, definendone poi il sistema concettuale e teorico interdisciplinare di riferimento. La bottega artigiana, con l’apprendimento imitativo, è stata fino a poco tempo fa il cardine del sistema di trasmissione delle conoscenze. Non è possibile disconoscerne il valore. “Certo, -sostiene Antinucci nel suo testo La Scuola si è rotta, dal quale abbiamo tratto tanti spunti di riflessione- un sistema basato sull’apprendimento percettivo-motorio è molto limitato relativamente al numero di persone che si possono formare”13 ma non è detto che la creatività gestionale di un Dirigente illuminato non possa superare brillantemente l’ostacolo.

 
La città è un’aula didattica formidabile14. La sua storia, il suo presente, la sua opposizione alla campagna, i suoi slanci verso il futuro sono libri aperti da cui tutti possono leggere, su cui tutti possono scrivere. Le istituzioni cittadine possono insegnare, con l’esempio diretto degli organi deputati, competenze utili alla costruzione di una coscienza collettiva, di un senso di cittadinanza che, soprattutto nel nostro paese, appare perduto. La città con le sue luci può e deve rientrare in un percorso di apprendimento secondario. Non c’è insegnamento che la città non possa offrire, non c’è luogo, centro o periferia che non possa essere aula didattica. Fare a piedi la città, fare a piedi la campagna, attraversare in autobus, in metropolitana, in bicicletta gli spazi pubblici costituisce un’esperienza conoscitiva e il compito dell’insegnante sarà, semplicemente, quello di fare segno e significato di tutto ciò. Il compito del Dirigente sarà quello di farne un ambiente didattico e professionale per l’esercizio dell’apprendimento.

 
Musei, Cinema, Teatri, Bar, Pizzerie e la Spiaggia, il Bosco, i Giardini pubblici, i campi incolti o arati rappresentano una parte consistente e notevole del nostro scenario educativo. I Musei sempre più frequentemente attrezzano i propri spazi ad aule didattiche; i cinema e i teatri oggi possono anche restare aperti tutto il giorno per fare prove, proiezioni speciali, corsi di storia del cinema e di teatro. Il Museo è la migliore aula didattica per la pittura, la scultura e le arti plastiche, disse un grande insegnante e artista come Pierre Bonnard. Attraverso l’imitazione si affina l’esperienza, si fa conoscenza, si sviluppa una scienza.

Nelle spiaggia o nei campi, in mare o nei giardini pubblici o nei boschi, attrezzeremo la nostre palestre, le nostre scuole della natura e vi faremo il laboratorio di aquiloni, la scuola di vela e di wind surf. Dove non c’è spiaggia ci saranno altri luoghi per fare altre cose. La fisiologia umana poi può esercitarsi ovunque. Il bosco è un’aula di biologia, così come lo sono il parco pubblico e i giardini: perché non utilizzarli per fare scuola? Ambulare sotto i portici dell’Accademia costituiva parte importante dell’insegnamento aristotelico: perché non attribuire ai nostri luoghi la stessa funzione dei portici greci, apprendendo mentre si passeggia, ragionando, situando il comprendere nel camminare?

Capitolo II

 

Come? Una proposta di didattica innovativa

 

Il problema del metodo, del modus è il problema centrale della nuova scuola. Come insegnare? Con quali metodi? Ogni innovazione non può non prendere in considerazione l’aspetto metodologico perché su di esso si situa il nuovo progetto formativo. Se oggi, nell’ambito della scuola primaria, la sperimentazione è abbastanza frequente e consolidata su pratiche condivise in reti operanti e attive, non si può affermare che lo sia altrettanto nel ciclo secondario o universitario16.

 
Chiunque abbia esperienza di insegnamento attivo nella Scuola, specie nella Secondaria di Secondo grado, non può negare che ci sia un problema: quello dell’apprendimento. Stiamo utilizzando le migliori strategie per i nostri allievi? Abbiamo fatto tutto ciò che andava fatto perché i nostri ragazzi comprendessero le nostre lezioni o fossero messi a loro agio nel loro percorso di crescita? Perché Paolo R. , Marcella C., … quest’anno sono stati bocciati e dovranno ripetere l’anno scolastico con gli stessi professori di Matematica, Scienze o Inglese? Perché i ragazzi non capiscono ciò che a noi sembra chiarissimo? E’ veramente solo un problema di impegno, di volontà, di “studio” ciò che allontana i giovani dall’apprendimento o c’è dell’altro?17 Cosa intendiamo quando parliamo di studio, di volontà, di impegno? Il significato di queste parole è lo stesso per noi come per i nostri studenti?

C’è qualcosa che non va nel modello trasmissivo della scuola, c’è qualcosa che non va nella didattica delle discipline come ci è stata consegnata dai nostri predecessori e che noi continuiamo stancamente a ripetere come se fossero saperi indubitabili, immutabili, verità universali che nessuno può pensare di mettere in discussione. Oggi occorre promuovere l’innovazione, un’innovazione aperta, sostenibile, trasferibile. In pratica la lezione frontale, ex cathedra, il modello trasmissivo della scuola ormai non funziona più. Ci sono modi più̀ coinvolgenti di fare lezione. La nostra scuola pensa se stessa come una continua attività laboratoriale, in cui l’insegnante è regista e dispensatore di processi cognitivi, di silenzi, di dubbi, anche grazie all’utilizzo delle nuove tecnologie dell’informazione. Nella nostra idea, il docente lascia spazio alla didattica collaborativa e inclusiva, al brainstorming, alla ricerca, alla didattica tra pari; egli è punto di riferimento fondamentale per il discente, ma anche per il gruppo, e lo guida attraverso processi di ricerca e acquisizione di conoscenze e competenze che di fatto rivoluzionano la relazione tradizionale, il patto educativo classico, il suo stesso ruolo. Un autentico apprendimento attivo potrà essere realizzato solo sfruttando materiali aperti e riutilizzabili, simulazioni, esperimenti hands-on, giochi didattici provando, facendo, sbagliando. Questa scuola supera il modello trasmissivo classico fondato sull’adeguazione a una Norma ritenuta onnicomprensiva e universale, e si apre a modelli di didattica attiva che mette lo studente in situazioni di apprendimento continuo, di messa in discussione del sapere acquisito argomentando il proprio ragionamento, correggendolo strada facendo, presentandolo agli altri.

La fluidità dei processi comunicativi e la società liquida18 in cui tutti siamo immersi impongono la creazione di nuovi spazi per l’apprendimento. L’aula scolastica con i banchi disposti in ordine successivo non è più in grado di rispondere a contesti educativi moderni e impone un ripensamento che, partendo dagli spazi e dai luoghi, vada alla ricerca di soluzioni flessibili, polifunzionali, modulari e facilmente configurabili in base all’attività svolta. Il problema dei tempi dell’apprendimento acquista valenza centrale soprattutto quando si vogliono oltrepassare gli steccati rigidi del calendario scolastico, dell’orario delle lezioni e della parcellizzazione delle discipline in unità temporali minime distribuite nell’arco dell’ anno scolastico. Nuove prospettive si aprono19 tenendo conto della necessità di una nuova razionalizzazione delle risorse, di una programmazione didattica articolata in segmenti, unità e moduli formativi, con l’affermarsi delle ICT che favoriscano nuove modalità di apprendimento e, soprattutto, di nuovi tempi.

Le tecnologie digitali, intese come strumento e non come fine dell’azione educativa, riducono le distanze e aprono a nuovi spazi di comunicazione. Cloud, mondi virtuali, l’atteso Internet of Things consentono di collegare luoghi ed esperienze del sistema scolastico con le imprese, enti locali, associazioni, fondazioni e di creare nuovi spazi per l’apprendimento. Questo, in definitiva, è il cuore del nostro progetto. La fluidità̀ dei processi comunicativi innescati dalle ICT, oltre a rappresentare una straordinaria attrattiva, impone, come detto, un ripensamento degli spazi e dei luoghi. La stessa architettura dell’aula di lezione, oggi, per la nostra ipotesi, non può non prevedere soluzioni flessibili, polifunzionali, modulari, non può non offrire possibilità che siano facilmente configurabili in base all’attività svolta e in grado di soddisfare contesti sempre diversi. Solo spazi così concepiti favoriscono il coinvolgimento e la ricerca attiva dello studente, i legami cooperativi e lo star bene a scuola. Solo queste condizioni indispensabili possono promuovere una partecipazione consapevole al progetto educativo e innalzare la performance degli studenti. 

I software che gestiscono il volo dei Jet internazionali o quelli che “sparano” esseri umani nello spazio, per non dire quelli che addestrano i piloti della Ferrari, sono tutti costosissimi. In effetti, la loro programmazione comporta spese onerose perché il programmatore deve ipotizzare scenari virtuali il cui indice di occorrenza è rarissimo. Ogni programmatore pensa la realtà come eventualità del possibile. Pare un’impresa titanica, pare follia, ma nel frattempo le Google cars, guidate unicamente da software, percorrono le strade della California: qualcuna si scontra, provoca incidenti mortali, altre hanno guidato senza causare conseguenze ospedaliere ai loro utenti.

Droni, stampanti 3 D: è chiaro che la scuola non può escludere la possibilità degli scenari virtuali nella implementazione degli apprendimenti. Insegnare a un occhio a guardare, a un arto a camminare, insegnare a un chirurgo a operare riproducendo la perfetta configurazione di un corpo umano, oppure imitando il gesto di un maestro che si trova al tuo fianco in modo virtuale è uno possibilità che la scuola deve cogliere. Certo, si tratta di strumenti, di tecniche, di metodologie didattiche che non esauriscono la totalità dei significati dell’educazione e che tra qualche tempo saranno aspramente criticati dalle nuove generazioni di educatori; la scuola non può farsi sfuggire queste occasioni, non può non aprirsi a queste eventualità, a queste evenienze. Ogni Dirigente che operi in un contesto territoriale determinato, quando prende una decisione, deve valutarne, attraverso lo scrutinio delle possibilità, i possibili effetti. Il rapporto causa-effetto da Kant in poi rientra nel dominio della soggettività e non è sempre definibile in maniera oggettiva. Quando la tecnologia consente di valutare in anticipo gli effetti delle decisioni, può diventare un valido aiuto all’esperienza e all’intuizione. Analisi delle possibilità, sintesi delle decisioni da prendere passate al vaglio del possibile è ciò che ha ispirato sempre il buon padre di famiglia, è il principio dell’efficacia e dell’efficienza: la valutazione degli scenari possibili è un ausilio indispensabile.

Il fondamento del nostro progetto didattico è, in sostanza, quello che riconnette i saperi della scuola con i saperi della società e quelli della conoscenza: l’espansione della Rete ha reso la conoscenza accessibile in modo diffuso. Il patrimonio di fatti e nozioni che una volta era monopolio esclusivo di pochi, oggi è aperto alla comunità e ai cittadini. Ma il sapere che circola nella società contemporanea non è solo codificabile nella forma testuale e nella struttura sequenziale, simbolico-ricostruttiva del libro di testo, ci sono altre modalità di apprendimento e la scuola se ne deve fare carico. La scuola deve tornare a investire, come indicato molto chiaramente dalla 107/2015,  sul capitale umano. Occorre ripensare la geografia dei rapporti e delle relazioni didattiche: cosa è dentro, cosa è fuori, cosa si intende per insegnamento frontale e cosa si intende per apprendimento tra pari. Una scuola d’avanguardia trova nella progettualità fattiva dell’azienda un riferimento costante, anche se non esclusivo; la nostra scuola vede nel territorio, nell’associazionismo, nelle imprese, nei luoghi informali i suoi partner ideali. Del resto, ogni occasione è buona per mettersi in discussione in un’ottica di miglioramento, per arricchire la professione con un’innovazione e un aggiornamento continuo che garantisca la qualità del sistema educativo.

 

Promuovere l’innovazione significa riflettere su di sé e sul proprio operato di educatori, significa individuare l’innovazione, connotarla e declinarla affinché sia concretamente praticabile nella didattica, ma anche sostenibile e trasferibile ad altre realtà che ne abbiano i presupposti, che ne condividano lo spirito. Su tre piani strettamente interconnessi si esprimono dunque i processi di innovazione: didattica, spazio e tempo.

 
La didattica è a fondamento del processo di cambiamento che miri a superare le rigidità del calendario scolastico, l’orario delle lezioni o la parcellizzazione delle discipline; ci sono poi i limiti strutturali di un’aula ancora concepita con i banchi allineati e gli arredi fissi, testimoni muti di un’epoca che confligge con la dinamicità dei processi comunicativi contemporanei.

Noi riteniamo, come detto, che il problema dello spazio con quello del tempo scolastico possano rappresentare una svolta innovativa nella rappresentazione della nostra scuola: nuovi ambienti di apprendimento immersi nel tessuto sociale, spazi flessibili distribuiti sul territorio, aule laboratorio disciplinari, ambienti reali che sono al contempo luoghi di esperienza ed educazione. Insomma vogliamo aprirci a una didattica di tipo laboratoriale, che superi l’unità temporale dell’ora di lezione, che ridefinisca i confini tra apprendimenti formali-non formali-informali anche attraverso una compattazione del calendario scolastico, ripensandola come una Flipped classroom, come la didattica fondata sul “Debate”, "TEAL”, “Spaced learning”, “ICT lab” ed anche la Didattica per Scenari.

Indubbiamente la L. 107/2015 ha rilanciato il dibattito su questi problemi, ha sollecitato l’Istituzione scolastica a discutere e a predisporre contenuti didattici digitali che sappiano parlare agli studenti con linguaggi multimediali, che veicolino contenuti in grado di andare oltre la didattica tradizionale del testo scritto per mezzo di simulazioni, giochi educativi, applicazioni, anche integrando documenti multimediali a libri di testo. Il nostro progetto non può essere immaginato senza un’implementazione di questo tipo.

Il Manifesto di Avanguardie educative20 definisce in pratica operativa la sintesi metodologica a cui si indirizza il nostro progetto. Ogni scuola dovrebbe aprirsi a questo tipo di esperienza.

Per paradosso, la “Scuola che non c’è” non ha nemmeno un’architettura fisica, murale. L’aula tradizionale, pensata per una didattica ergativa e frontale va ridisegnata. Il progetto che stiamo tratteggiando deve prevedere spazi diversificati per condividere eventi e presentazioni aperti a tutti; deve concepire luoghi per attività non organizzate in cui l’apprendimento individuale avvenga in modo informale, luoghi che favoriscano la condivisione delle informazioni e stimolino lo sviluppo delle capacità comunicative; ambienti “da vivere” e in cui restare anche oltre l’orario. Anche questo è apprendimento.

Certo, oggi, l’aula scolastica è ancora uno spazio pensato per interventi frontali, il luogo in cui l’insegnante può muoversi liberamente e interagire in forma esplicita e diretta come un attore, come un mattatore con i suoi studenti. Si tratta di un’illusione: non c’è un autentico apprendimento. I diversi momenti didattici richiedono nuovi setting che sono alla base di una differente idea di edificio scolastico. Esso deve essere in grado di garantire l’integrazione, la complementarità e l’interoperabilità dei suoi spazi. Una scuola d’avanguardia nasce da un nuovo modello di apprendimento e di funzionamento interno, nel quale la centralità̀ dell’aula viene superata.

La scuola che abbiamo immaginata si svolge poi entro ambienti duttili, entro spazi ad alto coefficiente di abitabilità per la comunità scolastica; consente la fruizione di servizi, per usi anche di tipo informale. In questi spazi lo scambio di informazioni è libero. Qui lo studente può studiare da solo o in piccoli gruppi, può approfondire alcuni argomenti con l’insegnante davanti a una tazza di caffè, oppure può ripassare, rilassarsi. Una scuola d’avanguardia dunque che si apre all’esterno e diventa baricentro e luogo di riferimento per la comunità̀ locale, aumentando la vivibilità dei suoi spazi. La scuola come centro civico, come piazza, come teatro delle esigenze della cittadinanza, la scuola come impulso e sviluppo per istanze culturali, formative e sociali.

Problema non irrilevante è quello poi del tempo scolastico, del restare a scuola. E’ chiaro che il calendario scolastico, l’orario delle lezioni, la parcellizzazione delle discipline in unità temporali minime rispondono a un intento ideologico, a una visione della scuola separata dall’effettiva realtà dell’esperienza individuale. Forse non si apprende giocando, dipingendo, parlando d’amore alla nostra compagna? Forse non si apprende mentre ci si rilassa, dopo una giornata di impegni e doveri avvertiti come stanca routine, sorseggiando una bevanda? A nostro avviso è l’essere stesso a trovare una sua definizione nel gioco, nella danza creativa di apprendimento e oblio, scoperta e dimenticanza. Occorre superare gli steccati rigidi dell’organizzazione scolastica, così come ci è stata consegnata storicamente e guardare le cose da una prospettiva nuova. Nuovi tempi e nuove modalità di apprendimento si aprono all’orizzonte e il tempo non formale va recuperato, va tenuto in considerazione. Questo, in fondo, è un modo per riconnettere i saperi della scuola con i saperi della società della conoscenza. L’espansione di Internet ha reso possibile il Master sulla Dirigenza scolastica, la creazione di Italian University Line, la quale non può essere concepita unicamente come archivio di fatti e nozioni, circolo esclusivo di saggi ed esperti, ma va interpretata come rete dialogante, centro aperto alla comunità e alla cittadinanza, società, agenzia educativa contemporanea in grado di valorizzare nuove competenze, nuove possibilità conoscitive, che non possono di necessità essere codificate nella sola forma testuale e nella struttura sequenziale del libro di testo.

Quali competenze richiede la società civile, l’istituzione, la moderna azienda? Cosa occorre per esercitare una professione, essere cittadini attivi, oggi? Quali abilità, quali conoscenze rappresentano il curriculum dell’uomo moderno? La scuola che ci proponiamo non si chiude nell’orizzonte di una disciplina in particolare, ma si apre a una modalità di apprendere e operare in stretta connessione con la realtà̀ circostante. E’ una scuola aperta all’evoluzione dei saperi e dei metodi; è una istituzione in grado di cogliere e accogliere il cambiamento, permettendo alla propria comunità di modernizzare il servizio scolastico in sinergia con le richieste del territorio. Come, per altro, sottolineato dalla L. 107/2015, questa scuola vuole cogliere le opportunità offerte dalla dimensione internazionale dell’innovazione. Ci sono progetti e iniziative promosse dall’Europa per sviluppare il cambiamento come European Schoolnet, erasmus+, eTwinning, Epale, una nuova dimensione internazionale si apre per la scuola.

In conclusione di questo capitolo sul metodo non si può non considerare come la conoscenza sia il bene primario della nostra società e come attraverso di essa sia data la possibilità al singolo individuo di districarsi nella selva delle informazioni e dei segni culturali imparando ad imparare, affrontando positivamente il percorso della vita con la volontà di far fronte alle incertezze, alle difficoltà e ai problemi. “La scuola che non c’è”, in fondo, aspira a ciò, è una scuola d’avanguardia radicata nel territorio, nell’associazionismo, nelle imprese e nei luoghi informali; è una scuola che non teme di mettersi in discussione in un’ottica di miglioramento, di arricchire il proprio servizio attraverso un’innovazione continua che garantisca la qualità del sistema educativo. Una scuola, insomma, aperta all’esterno, che trova forma in un percorso di cambiamento continuo, di rivoluzione permanente, basata sul dialogo e sul confronto reciproco. L’Istituzione europea sostiene l’apprendimento lungo tutto il corso della vita mettendo al centro l’individuo, l’humanitas e la capacità di cogliere tutte le occasioni possibili per accrescere il sapere. La conoscenza contro l’ignoranza, la vita contro la morte, la sapienza contro le tenebre dell’irrazionalità sono il bene primario della nostra società̀, sono conquista del singolo che nella scuola impara a imparare, impara la consapevolezza dell’essere e può così prendere per mano la propria vita. Valorizzare il singolo individuo, dare sostanza alla creatività contro la standardizzazione, alla inclusione e alla tolleranza contro la diversità e il rifiuto, alla cooperazione contro la prestazione singola: ecco il modo per trasformare la scuola. L’innovazione non è solo il risultato dell’eccezionalità di una persona, ma avviene in un contesto che la produce, che determina un’alchimia unica e irripetibile e che genera un cambiamento, una trasformazione. Occorre rendere tutto ciò estrapolabile e riproducibile affinché́ l’apprendimento possa diventare scalabile e condiviso. È necessaria una semplificazione che ne focalizzi gli elementi chiave in modo che dall’esperienza si possa risalire al modello, in modo che si possa declinare in un contesto che ne condivida i presupposti, i paradigmi e che possa riprodursi con risultati analoghi. L’applicabilità del modello, la sua riproducibilità è un carattere fondamentale dell’innovazione. L’innovazione non si nutre dell’eccezionalità di una situazione. Mette radici profonde solo se può̀ avvalersi delle risorse del territorio e sfruttare le opportunità offerte dall’autonomia scolastica. Un’innovazione è trasferibile se può essere trapiantata in un ambiente diverso da quello in cui è nata. Se trova il contesto adatto è come una pianta: mette radici, diventa albero e produce frutti che si nutrono del nuovo terreno.

CAPITOLO III

 

Che cosa? Le sette colonne del ciclo secondario

 

Il centro di questa Scuola è il Sapere, la Conoscenza. Certo, il Sapere e la Conoscenza non sono disgiunti da chi apprende e da chi insegna, da chi conosce e da chi è conosciuto, ma nel nostro orizzonte il Sapere ha una sua Autonomia, e la Gnoseologia è, per così dire, epistème operante.

Come sostiene Giuliano Franceschini in un testo messo a disposizione dal Master che ripercorre le tappe dell’evoluzione della didattica: “ Verso la fine del Novecento, si afferma una visione più complessa della didattica scolastica che prende origine dalla ricerca sul curricolo, in un primo tempo molto condizionata dalla prospettiva psicopedagogica, comportamentista e/cognitivista, ma che proprio sul finire del secolo tende invece ad orientarsi verso una prospettiva ecologica della formazione scolastica, che considera il curricolo come ambiente educativo di apprendimento, nel quale coesistono aspetti espliciti e impliciti dell’azione didattica, e le tradizionali divisioni tra aspetti emotivi e cognitivi dell’apprendimento, finalità generali educative e mezzi didattici, teoria pedagogica e prassi didattica, vengono ricomposte in una visone socio-costruttivista della formazione scolastica. Il curricolo come centro e motore della ricerca didattica riabilita il discorso sulla natura del rapporto fini – mezzi della formazione scolastica, con particolare attenzione ai concetti di competenza e di ambiente educativo, che comprendono al proprio interno sia il riferimento all’istruzione, nei termini di apprendimento di conoscenze e capacità, sia quello di educazione, nei termini di apprendimento di abitudini mentali, atteggiamenti, comportamenti duraturi nel tempo.”21

Da questa riflessione sugli ambienti di apprendimento, forse, si può partire per ripensare l’ordine dei curricoli e dei cicli scolastici così come ci sono stati consegnati dalla tradizione, dalla storia della Scuola italiana, e dall’Ordo studiorum dell’Università medievale. E, del resto, proprio nell’orizzonte delle associazioni inusitate tra discipline e curricoli, tra didattica e ambiti disciplinari differenti, nei collegamenti impensabili, nelle associazioni impossibili di ambiti diversi del sapere, noi possiamo vedere realizzate nella realtà, come nella storia della Scienza (es. Ferrovia, Automobile, Televisore, Personal Computer sono l’unione ardita di campi semantici diversi, ritenuti inconcepibili solo fino a duecento anni fa), i tratti essenziali del presente. Nell’ esperienza dell’ hic et nunc noi troviamo l’immaginazione, il guazzabuglio dell’essere, ma anche il rilievo degli accostamenti, le analogie, le sintonie coraggiose per aprire nuove prospettive di conoscenza e nuove esperienze curricolari mai esplorate.

La scuola secondaria da noi concepita è fondata sul Sapere, è organizzata intorno agli ambienti disciplinari, o meglio, intorno agli elementi primari della conoscenza, alle sue particelle elementari, per così dire. Il piano di studi ha in vista un determinato tipo di formazione ma può aprirsi anche alla mescolanza, all’ unione di insegnamenti ritenuti fondamentali e insegnamenti considerati secondari, alla libera creazione del proprio curricolo. Ogni formazione presuppone un determinato tipo di identità, di uomo, presuppone giovani ai quali consegnare in eredità valori, possedimenti dell’intelletto, certezze e, forsanche, dubbi.

Gli elementi primi potrebbero dunque essere: 1) La lingua e la letteratura italiana, le lingue e le letterature straniere. La parola e l’enunciazione. 2) La Matematica e la Geometria. 3) I Sensi, il Corpo, la Scienza medica, le Scienze motorie. 4) Le Scienze, Fisica, Chimica, Biologia, Astronomia e Scienze della Natura, e la Tecnica. 5) Le scienze dell’Informazione e l’Intelligenza artificiale. 6) L’Humanitas, la Filosofia e l’immaginazione, cioè tutte le Arti. 7) La Storia e le Conoscenze antropologico-sociali-religiose.

Gli elementi secondari nascono in relazione ai primi e li contengono. Essi possono essere, ad esempio, riconosciuti all’interno di tutte quelle discipline che si fondano sull’imitazione altrui, sull’imitazione di un maestro artigiano che nella pratica del lavoro e della progettazione giornaliera distribuisce insegnamenti pratici, applicabili e fattibili. Gli elementi secondari o complementari sono, ad esempio: Meccanica, Elettrica ed Elettronica, Idraulica, Muratoria, poi la Cucina e l’Alimentazione, la Finanza, il Marketing, la Progettazione architettonica, Salute e benessere, Marineria o Aeronautica, Moda, Ebanisteria, Liuteria…

Per poter accedere al ciclo universitario, bisognerà avere svolto un percorso di studio in ognuno di questi ambiti ritenuti fondamentali. Agli insegnamenti primari andranno integrati gli insegnamenti secondari, per i quali sarà stabilito il numero, ma non la loro definizione, perché proprio qui si misurerà la creatività del curricolo e l’originalità del percorso di formazione. Riguardo a ciò, veramente, i problemi sono aperti.

Ogni rivoluzione scientifica, insegna Kuhn22, consiste nel cambiamento di un paradigma, cioè lo slittamento verso nuove teorie, leggi e strumenti che definiscono una tradizione di ricerca in cui essi sono accettati universalmente; così ogni conoscenza, come ogni pedagogia, si misura sempre sul riconoscimento pubblico, su un comune intendere che ne verifica il valore e il senso.

Le discipline che si fondano unicamente sulla parola sono la Letteratura e la Linguistica Italiana e la Letteratura e la Linguistica Straniere, la filologia. Il dominio della parola, tuttavia, è universale e dunque fondamento della Filosofia, Logica, Storia, Psicologia, Sociologia, Antropologia o dell’arte del Cinema, Teatro come di quello scientifico, per altro. L’insegnamento della lingua e del linguaggio è trasversale e richiede poi una valutazione e una definizione di parametri di riferimento diversi per i vari campi in cui si esprime.

Discipline che si fondano sulla Matematica sono la Geometria, le Scienze in genere, il Pensiero logico-scientifico. Il calcolo, le strutture, lo spazio, le quantità, la misura sono i fondamenti dell’apprendimento di questo ordine disciplinare che attraversa, come la parola, tante discipline e che rappresenta il cardine della Scienza classica, del metodo scientifico che da Platone passa attraverso Galileo, fino all’ipotesi di Einstein.

Discipline artistiche sono il Teatro, il Cinema, la Musica, la Pittura, la Scultura, la Danza, il Canto. L’Arte, tuttavia, in quanto rappresentazione fa riferimento alla Filosofia e all’Humanitas, all’ immaginazione e alla creatività.

Discipline scientifiche sono quelle che studiano gli esseri viventi, uomini, piante, animali, la natura e il cosmo, cioè la biologia e la medicina, la botanica, la veterinaria, o la fisica, la chimica, la astronomia, e la geologia. Le scienze, utilizzando il metodo matematico come fondamento di verifica e ripetibilità dell’esperimento, presentano diverse possibilità di interrelazione. Il metodo scientifico, inteso come ripetizione e verificabilità dell’esperimento, deve essere posto al centro dell’apprendimento con le sue modalità di azione e di esperienza. E, tuttavia, attraverso quali metodi si conosce? Attraverso quali procedimenti facciamo esperienza della verità? Cosa intendiamo per verità? Dominio dell’epistemologia, della filosofia, della scienza, dell’immaginazione nella loro interrelazione, appunto.

Le discipline motorie dovrebbero trovare uno spazio maggiore nella scuola italiana, e non essere intese unicamente come riflessione di espressioni agonistiche, ma essere considerate come centro dell’individualità umana, legate alla psicologia, alla sociologia, alla medicina, alla danza, alla storia o, come insegnano i bravi maestri, anche alla matematica. Attraverso il corpo si conosce e nel corpo si esiste e si fa esperienza del mondo. Scienza del corpo, arte della memoria; nel corpo c’è il presente e il suo trasformarsi nel tempo, ci sono le dita che premono le lettere sulla tastiera del computer, c’è il silenzio, l’ombra, l’hybris, l’esperienza della gioia, l’individualità del dolore.

Scienza dell’Informazione, o Informatica. Forse non si tratta di una vera e propria scienza, infatti i suoi paradigmi sono desunti dalla matematica e dalla logica, ma di fatto quella della scienza dell’informatica è una vera e propria rivoluzione paragonabile alla scoperta del fuoco, del ferro o dell’atomo. Il suo utilizzo strumentale, soprattutto per la didattica, è fondamentale e sta sostituendo le forme tradizionali di trasmissione del sapere e di memoria delle conoscenze.

La Storia, la Geografia, il Diritto, le Scienze come l’Antropologia, la Sociologia, la Psicologia nascono dall’osservazione dell’Alterità nel corso del Tempo e nello Spazio. Esse sono impregnate del pensiero filosofico, degli enigmi della storia umana, ma ci sono anche tradizioni di pensiero che le associano ai metodi delle scienze cosiddette esatte.

Discipline che si fondano sull’imitazione altrui sono quelle arti che comportano la presenza di un maestro e di un discente, sono le botteghe artigianali in cui l’acquisizione di un mestiere passa attraverso l’imitazione e le ripetizione di gesti e metodi. L’imitazione, in genere, è a fondamento dell’apprendere, è una fonte primaria di conoscenza, ma in quest’area si vogliono tuttavia definire quei saperi artigianali che passano attraverso la ripetizione e la conseguente acquisizione di metodi e tecniche spendibili nella vita pratica di ogni giorno.Come detto, codesti sono gli ambiti elementari, fondamentali, primari del percorso di formazione. Per superare il ciclo secondario e così accedere all’Università bisognerà averli frequentati e certificati tutti. Ad essi si aggiungeranno gli insegnamenti secondari che saranno composti dalla interrelazione degli elementi primari e verranno declinati nelle specifiche singolarità delle professioni e attività umane. Anche gli elementi secondari saranno necessari al nostro profilo formativo e il loro numero dipenderà dall’indirizzo scelto. Codesto indirizzo tuttavia non sarà definito tassativamente come nella scuola attuale (Classico, scientifico, linguistico, tecnico, professionale, commerciale…) ma sarà lasciato alla libertà e alla creatività del singolo. Nella nostra scuola si studierà di più, si studierà sempre e le vacanze, come nel mondo del lavoro, avranno uno spazio più breve. Gli attuali tre mesi di vacanza sono uno spazio eccessivo lasciato a quel tipo di formazione che viene definita non formale e informale. Le tre possibilità (formale, non formale e informale) vanno reintegrate all’interno della Didattica e l’estate, o l’inverno per chi lo preferisce, dovranno restare possibilità di distacco pieno dagli obiettivi di formazione (anche se di fatto non lo sono).

 

CAPITOLO IV

 

Quando? Non stop learning

Il nostro progetto, essendo rivolto principalmente alla scuola secondaria superiore, non cambia sostanzialmente l’ordine precedente né quello successivo, vale a dire scuola dell’obbligo e università. La scuola dell’obbligo, tuttavia, potrebbe avere un percorso che va dai 4 anni ai 14, anticipando cioè l’obbligo scolastico di un anno in entrata e di due in uscita. Il primo significa portare l’esperienza della scuola primaria anticipando “l’entrata in società” che questa scelta richiede; il secondo significa liberare i giovani dall’obbligo scolastico, liberare cioè coloro che sono fortemente motivati al lavoro o perché hanno avuto un incontro disastroso con l’ambiente di apprendimento, oppure perché le esigenze delle famiglie, soprattutto quelle più povere, si fanno particolarmente stringenti a cominciare proprio da questa età, un età in cui si chiude quella che può essere definita come la prima adolescenza.

Anticipare di due anni l’obbligo scolastico significa disattendere l’orientamento dei principali paesi europei e di molti dei sistemi mondiali23. Forse solo un paese a vocazione liberista come l’ Inghilterra presenta una prospettiva assimilabile alla nostra. Eventualmente si potrebbe estendere l’obbligo anche al ciclo secondario, limitando per alcuni il percorso agli insegnamenti strettamente professionali, e consentendo loro la possibilità di guadagnare denaro, un salario, da percorsi paralleli di lavoro.

All’Università si accederebbe non prima dei diciotto anni dopo aver frequentato un numero congruo di insegnamenti fondamentali e uno stesso di insegnamenti secondari. La definizione della congruità è, ovviamente, come detto, ancora in fieri nel nostro esercizio ipotetico. In generale, per la scuola dell’Obbligo, ci sono queste linee di indirizzo europeo circa i tempi di apprendimento, il tempo passato a scuola, il tempo per l’istruzione. Il nostro Paese è così rappresentato nella ricerca Eurydice 24: “Italy

In grades 1-5 (ISCED 1), the reported instruction time corresponds to the weekly timetable of 27 hours for 33 weeks (891 hours), which is followed by 36.26 % of the students. The other possible timetables are 24 hours per week (0.6 % students), 28-30 hours (28.2 %) and 40 hours (34.9 %).

In grades 6-8 (ISCED 24), the reported instruction time corresponds to the 30 hours weekly timetable, which covers almost 80 % of the students at this ISCED level. 'Social studies' are integrated in 'reading, writing and literature', and 'natural sciences' are integrated in 'mathematics'. Instruction time for the second foreign language (language 3) can be used for teaching the first foreign language. 6.7 % of the students attend the music branch, where there is one more hour per week for each musical instrument (up to a maximum of 3 instruments). Therefore the weekly timetable in the music branch can go from 31 to 33 hours per week.

In grades 9-10 (ISCED 34), there are six licei: arts subjects, classical studies, scientific studies, foreign languages, music and dance, human sciences. Information reported for grade 9 and grade 10 concerns the liceo scientifico (which has the highest percentage of students enrolled in all licei, i.e. 31.7 %). In these grades, ICT is taught integrated into 'mathematics' (but it is taught as an independent subject in the applied sciences option of the liceo scientifico). The 'other subjects' include Latin language and literature.

At all ISCED levels, schools have the autonomy to modify the reported curriculum up to 20 % of the annual timetable, changing the allocation of instruction time across subjects, or introducing new subjects. “

A nostro avviso, soprattutto in uscita dall’obbligo, questi tempi andrebbero incrementati per fare dell’apprendimento un’esperienza a tempo pieno.

C’è poi da sottolineare l’importanza della formazione continua, della formazione permanente. La Life Long Learning 25 è parte integrante della nostra impostazione.

“Le riflessioni che svilupperò partono da una lettura del concetto di apprendimento permanente (lifelong learning), che lo interpreta come metodo necessario allo sviluppo umano, individuale e collettivo e che considera lo sviluppo della potenzialità apprenditiva e delle competenze di secondo livello, strategiche e riflessive, in particolare quella dell’apprendere ad apprendere, come motore, energia umana necessaria alle trasformazioni sociali, economiche, culturali, nelle moderne società complesse.”26

Nel progetto che stiamo illustrando l’accesso al ciclo secondario è aperto, si integra perfettamente con questa dimensione educativa e didattica anche da un punto di vista organizzativo. Il ciclo secondario nella nostra opinione va aperto alle istanze della società e va integrato con le innumerevoli iniziative esistenti.

L’Università intesa come scuola specialistica resterebbe invariata. L’unico problema dell’Università pensiamo sia, anche a giudizio di molti docenti, quello della Didattica. Molti infatti non hanno idea di cosa significhi la Didattica innovativa e fanno noiose lezioni frontali e faticose interrogazioni sulle fonti del nulla, mentre andrebbero aggiornati o almeno occorrerebbe riportare la loro didattica entro la sfera degli interessi delle nuove generazioni, che, spesso, si trovano a disagio davanti ad insegnamenti astratti o non collegati con le reali condizioni di apprendimento, col reale orizzonte delle loro volontà e possibilità cognitive. Il problema metodologico è la chiave di volta di ogni desiderio di conoscenza, è la razionalizzazione del desiderio di conoscenza e della sua utilità.

 

Capitolo V

 

 

Chi? La scuola è aperta a tutti, belli e brutti

La scuola è aperta a tutti. Il sapere lo è come la conoscenza, la scienza e le arti. Principio costituzionale, fondamento civile e anche pedagogico, la democrazia e il libero scambio delle opinioni sostengono l’architrave della nostra scuola. Opera aperta, in continua trasformazione, sempre rivoluzionaria e sempre ripiegata su se stessa, la Scuola è in ascolto della polifonia dei pensieri e delle voci che scandiscono il nostro tempo, delle mille luci del presente, delle varietà degli individui che la compongono, delle forme che strutturano il volto della società di cui è prima rappresentazione. La scuola è laboratorio di interculturalità27 ed è sempre aperta nelle sue strutture fisiche. Di notte lavorano gli astronomi, i panificatori, gli attori, gli studenti amici della Luna e gli amanti delle ombre e i pirati informatici. Di notte si può aver voglia di visitare un museo o di ascoltare una sinfonia di Arvo Parth, mentre il giorno attrae i cultori della luce e delle scienze che si fondano sulla Ragione. Certo, dal punto di vista organizzativo i costi materiali non consentono ipotesi di questo tipo. Ci stiamo esprimendo in termini paradossali semplicemente per osservare come occorra ripensare il tempo-scuola, come occorra aprire l’orario degli insegnamenti, anche per venire incontro alle varie richieste che possono scaturire dagli studenti o dalla società.

Il ciclo secondario è aperto a tutti coloro che abbiano conseguito il percorso dell’obbligo. Dunque si potrà andare a scuola dai 15 ai 100 anni. Del resto, è la Dichiarazione di Copenaghen del novembre del 2002 a insistere su questo punto: “Le strategie di apprendimento permanente e di mobilità sono essenziali per promuovere l’occupabilità, la cittadinanza attiva, l’integrazione sociale e la realizzazione personale. Costruire un’Europa basata sulla conoscenza e assicurare un mercato del lavoro europeo aperto a tutti sono due sfide fondamentali per i sistemi di istruzione e formazione professionale europei e per tutte le parti coinvolte. Lo stesso può dirsi circa la necessità, per tali sistemi, di adattarsi continuamente alle evoluzioni e alle richieste mutevoli della società. Intensificare la cooperazione nell’istruzione e formazione professionale sarà un valido contributo, sia per realizzare con successo l’allargamento dell’Unione europea, sia per conseguire gli obiettivi fissati dal Consiglio europeo di Lisbona.”28

La divisone per classi d’età caratteristica del sistema d’Istruzione attuale ci sembra un limite. Volendo guardare al problema in termini psicologici, ci si rende conto come l’apprendimento in sé non avvenga che attraverso la costruzione di strati successivi di cognizioni e sinapsi ed esse non sono collegate necessariamente con il dato anagrafico. Si possono avere come compagni di studi i propri coetanei e che si possa trarre profitto da siffatta compagnia è indubbio, i dati stanno a indicarcelo. Ma perché non apprendere assieme ai genitori, ai nonni, agli illustri sconosciuti che vogliono accrescere il loro sapere per il piacere di farlo, per il bisogno di farlo, per il gusto e l’amore della sapienza? Oltretutto questo scambio generazionale potrebbe apportare un nuovo contributo epistemologico alla stessa Scienza. Il Sapere stesso, in questo modo, non sarà più chiuso nel dilemma del prima e del poi, o del conflitto tra i vecchi e i giovani, ma potrà aprirsi alla pluralità dei possibili, alla consecutività che è nelle trasformazioni e nelle rivoluzioni epocali, allo slittamento dei paradigmi conoscitivi e dei movimenti di riforma in genere. Ogni momento della vita dell’uomo può e deve avere le sue richieste, le sue esigenze conoscitive. Nel nostro progetto chiunque potrà avere le possibilità di soddisfarle in modo compiuto, a qualsiasi età si avrà la possibilità di andare oltre il puro dato informativo, che qualsiasi agenzia è in grado di proporre, per iniziare a studiare. Liberata dal valore legale del titolo di studio, se non per quei percorsi che sono richiesti necessariamente dalla società, una scuola di questo tipo si fonda sulla bellezza, sulla meraviglia del sapere e sui bisogni che essa convoglia.

Una nuova dimensione dell’individuo aspira a definire la nostra Scuola attraverso una prospettiva, una tensione conoscitiva che non si chiuda nelle estetiche narcisistiche e solitarie della mass-mediazione contemporanea, ma si apra alle trasformazioni che le nuove generazioni sapranno apportare, creando ed esplorando significati possibili per l’essere.

CONCLUSIONI

 

Nessuna isola è un’isola. Il senso del nostro percorso di ricerca è dunque riassumibile in ciò: nessuna isola è un’isola. Tutto sta assieme e tutto si oppone in un sistema sociale, in un sistema “naturale”, o umanista come la scuola. La coscienza di ciò è il fondamento della nostra ipotesi operativa, del nostro modello ipotetico.

Nato a Scuola, dai banchi ancora allineati degli alunni come nella scuola dell’800, da certe frustranti esperienze di insegnamento, chiuse da noiosi rituali e fastidiosi comportamenti valutativi, esso aspira alla definizione di modelli innovativi per l’apprendimento, o meglio, alla messa in opera di soluzioni che, in fondo, sono ben presenti nel dibattito contemporaneo e, soprattutto, nella riflessione di un movimento come quello di Avanguardie educative.

Abbiamo visto come dal punto di vista organizzativo sia relativamente agile e semplificata la nostra scuola. Non occorre propriamente un luogo fisico per il nostro progetto se non per gli uffici del Dirigente scolastico. La Scuola è completamente inserita nella realtà sociale, fisica, professionale, civile, culturale, commerciale, sportiva del territorio di riferimento. O, forse ancora meglio, è la realtà, il presente in tutte le sue molteplici rappresentazioni a raffigurarsi come Scuola. E’ una Scuola mimetica dell’ambiente, è un progetto che proietta nel presente e nell’individuo qui e ora presente un bisogno, il bisogno di sapere, di apprendere. E’ la rappresentazione di un pensiero, di un’idea di scuola.

Questo testo deve al Master sulla Dirigenza scolastica di IUL e al sito di INDIRE i suoi elementi compositivi. Soprattutto l’insegnamento e il sito relativo sulla Didattica d’avanguardia innovativa hanno guidato le nostre ali del desiderio, il nostro turbine intelligente, per dirla con il grande Glenn Gould. E’ la riflessione sulle istanze culturali, raccordo di epistemologia pedagogica italiana e internazionale, proposte da INDIRE a costituire il paradigma culturale che sta a fondamento di questo testo. Nella nostra interpretazione abbiamo voluto edificare un progetto di Scuola che fosse coerente e, come dire, desse forma al gran lavoro di riflessione che attraversa quelle pagine. Non sappiamo se il tentativo sia riuscito; forse, come sovente accade nella ricostruzione delle rappresentazioni oniriche quando le parole faticano a ricostruire la natura della visione e la carica soggettiva del sogno, così noi abbiamo provato a definire i confini di un paesaggio mobile e affascinante come quello della ricerca e dell’innovazione e a raccontarlo nelle pagine di questo saggio scolastico.

 

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URL: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/index_en.php

URL: http://unibz.it/de/organisation/organisation/administration/didacticsresearch/Documents/Relazione_Alberici.pdf

In conclusione un ringraziamento particolare va agli insegnanti e ai tutori del Master sulla Dirigenza scolastica, una risorsa per l’innovazione di IUL, in particolare alle dottoresse Elena Mosa e Chiara Laici, cortesi relatrici di questo testo e generose dispensatrici di suggerimenti, idee, riflessioni senza le quali esso non avrebbe preso forma.

 

1 Martin Heidegger, Seminari, Traduzione di Massimo Bonola, Piccola Biblioteca Adelphi, 1992, 2ª ediz., pp. 229
2 Giorgio Colli, La sapienza greca, I, Dioniso - Apollo - Eleusi - Orfeo - Museo - Iperborei – Enigma, gli Adelphi

1990, 6ª ediz., pp. 469
3 Pierre Bourdieu con J.-C. Passeron, La reproduction. Eléments pour une théorie du système d'enseignement, Minuit, Paris, 1970
4 Ivan Ilich, Descolarizzare la scuola, Milano Mondadori, 2002
5 Ivan Ilich, op.cit. Introduzione
6 Ivan Ilich, op.cit. Cap.1. Perché dobbiamo abolire l’istituzione scolastica
7 Volontà in senso Schopenhaueriano, anche se il grande filosofo ne riconosceva la presenza solo nella musica
8 Da una video lezione per il Master sulla Dirigenza Scolastica del Prof. Franco Cambi
9 Italo Calvino, Sotto il sole giaguaro, Milano, Garzanti, 1986
10 E’ forse questo, in estrema sintesi, il nucleo centrale della riflessione filosofica di Emanuele Severino, a cominciare da La struttura originaria. Emanuele Severino, (1982) La struttura originaria, Adelphi, Milano
11 Francesco Antinucci, La scuola si è rotta, Editori Laterza, Roma-Bari, 2001
12 “ Il concetto di ambiente educativo si propone esplicitamente di coniugare i due poli fondamentali della didattica scolastica, quello dell’Istruzione, relativo all’apprendimento di saperi, capacità e competenze, e quello dell’educazione, inerente la formazione di abitudini mentali, atteggiamenti e comportamenti individualmente e socialmente desiderabili. L’obiettivo di fondo di un ambiente educativo di apprendimento è infatti quello di formare un soggetto competente e nel contempo solidale, preparato nell’ambito dei contenuti e dei linguaggi culturali e professionali contemporanei, attento alle relazioni con l’altro, disponibile all’interazione sociale e non solo cooperativa, cioè caratterizzata da un reciproco scambio, ma anche autenticamente solidale, di aiuto, di cura, di riconoscimento nei confronti dell’altro. I due aspetti, grossolanamente distinguibili nei concetti di educazione ed istruzione, sono nella pratica indistinguibili sebbene rappresentino fenomeni qualitativamente diversi, ovvero che funzionano in modo diverso e che pertanto richiedono modalità di analisi e di intervento differenziate” Giuliano Franceschini, Scuola e didattica tra educazione e istruzione, (Pdf) Master IUL sulla Dirigenza scolastica
13 Antinucci, op.cit. pag. 23
14 AAVV, Modelli di città, a cura di Pietro Rossi, Edizioni di Comunità, Torino, 2001
15 Per altro, studi di fisiologia hanno rivelato come l’apprendimento sfrutti la cinetica per fissare nel cervello i suoi dati.
16 Ad eccezione di IUL, naturalmente.
17 Carla Morazzoni, Insegnare al Principe di Danimarca, Sellerio edizioni
18 Zygmunt Bauman (2006) Vita liquida, Ed. Laterza, Roma-Bari
19 You Tube, Lizanne Foster e il sito relativo
20 http://avanguardieeducative.indire.it/wp-content/uploads/2014/10/Manifesto-AE.pdf

 21 (a cura di) Romina Nesti, Didattica nella Primaria, con un testo di Giuliano Franceschini La didattica scolastica: verso un curricolo come ambiente educativo di apprendimento. (Pdf) Master IUL sulla Dirigenza scolastica.
22 ‪Thomas S. Kuhn‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‪‬ (2009) La struttura delle rivoluzioni scientifiche, Einaudi, Torino.‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬

‬23 Si a tal proposito il sito di Eurydice: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/index_en.php

24 Instruction-Time-2015-16-Final-report-Italy
25 Al riguardo l’interessante documento di Aureliana Alberici, La possibilità di cambiare. L’apprendimento permanente. La possibilità di cambiare come risorsa strategica per la vita. all’ URL: http://unibz.it/de/organisation/organisation/administration/didacticsresearch/Documents/Relazione_Alberici.pdf
26 Alberici, op.cit. pag. 2
27 Antonio Genovese, (2003) Per una pedagogia interculturale, Bononia University Press
28 Dichiarazione dei Ministri europei dell’istruzione e formazione professionale
e della Commissione europea,
riuniti a Copenaghen il 29 e 30 novembre 2002,
su una maggiore cooperazione europea in materia di istruzione e formazione professionale. La cosiddetta Dichiarazione di Copenaghen.

 

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Scritto da MauroConti

Categoria: Saggi

Pubblicato: 14 Dicembre 2019

Creato: 14 Dicembre 2019

Ultima modifica: 03 Gennaio 2020

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Vita spericolata di Francis Scott Fitzgerald. Una biografia intellettuale.

Mauro Conti

Ogni interpretazione, ogni analisi testuale si stabilisce sempre, pirandellianamente, come un atto di equilibrio sopra la follia dell’opera d’arte, sopra il guazzabuglio del testo e l’esercizio del lettore. Interpretare, in fondo, è portare alla luce una voce nella polifonia discorde del narrato, il particolare di uno sguardo acciuffato nel caos di una folla in movimento.

Sì, perché il tempo e il luogo in cui nasciamo non definiscono la nostra identità e nemmeno i tratti del nostro volto e, a voler guardare in profondità – sosteneva la saggezza antica di Eraclito e di altri – nessuno conosce i confini dell’anima di un uomo e, tanto meno, quelli di uno scrittore, di un artista de race. Quand’anche riuscissimo a tracciare, ad esempio, la fisionomia della Firenze medievale o del contesto culturale del Medioevo fiorentino, non riusciremmo comunque a spiegarci il genio di Dante Alighieri, né il perché di una cattedrale di parole come La Divina Commedia, e così, se volessimo definire il valore e il significato narrativo dell’opera di Francis Scott Fitzgerald, che della cosiddetta Età del Jazz è come l’inventore, l’Araldo, notava Eugenio Montale, ci accorgeremmo di esserci esercitati inutilmente su qualcosa di sfuggente e fluido.

Le grandi opere letterarie attraversano il tempo e i propri orizzonti spaziali come il sussurro fantastico delle voci che animano in penombra i pensieri di Zelda, la moglie, l’amante di una vita, sopraffatta poi dalla psicosi: i vaneggiamenti di una notte ubriaca appaiono, a volte, nei testi, ma chi può arrestarne il flusso, la continua trasformazione, concretizzandola in una etichetta, in una mera formula? Ancora, perché dovremmo occuparcene, visto che la verità di un’opera ama nascondersi dietro i veli di mille soggettività e infinite rappresentazioni?

Perché seguire l’abbagliante e lussuosa generosità del desiderio di Jay Gatsby, oppure perché cercare la bellezza in un pensiero triste, in una relazione dolorosa come quella tra Dick e Nicole in Tenera è la notte?

La letteratura non sopporta confini, non chiede definizioni, è lei stessa il limes continuamente rinnovato, rimosso e ripreso su cui ha disegnato il volto assoluto dell’Altro, i contorni inventati dell’altro da sé, pronunciati come apparizione, parvenza, il sogno di un sogno.

Le storie di Francis Scott Fitzgerald si iscrivono nel mito, nel mito tout court, e sono la rappresentazione di un’epica grandezza, la tragedia del Paradiso Perduto, dell’abbaglio luminoso e pulsante del desiderio che trafigge da immote lontananze, la spirale di un cupio dissolvi, di un’autodistruzione portata in scena con una fantasmagoria generatrice di archetipi e generosa di sentimenti, di emozioni fonde.

La letteratura di Francis Scott Fitzgerald è eterna, ma come lo sono i mortali, come lo sono gli esseri umani, i lettori che decodificano: incarnano, di fatto, le iridescenti, fascinose forme da lui magistralmente tracciate e pazientemente orchestrate.
Eppure, se vogliamo dar conto del giudizio degli amici, giudicare le lettere, le notizie apparse sui giornali, gli appunti di una nota a margine o il segno superficiale buttato giù come una voce leggera, in un frastuono immenso, tutto ciò che Francis Scott Fitzgerald scriveva era una specie di autobiografia. Lo erano i suoi romanzi, i racconti, i suoi personaggi che partivano da un dato soggettivo e si tuffavano, si trovavano trasfigurati, proiettati nelle ombre e negli sfarzi della immaginazione, nella metamorfosi delle maschere, nelle più recondite fantasie, nelle segrete, quasi ineffabili aspirazioni dell’autore.

Ci sono delle interessanti osservazioni nelle sue lettere di all’agente, all’editor e agli amici scrittori: “Non faccio altro che vivere la vita che scrivo.” [...] “Tutti i miei personaggi sono Scott Fitzgerald. Perfino quelli femminili sono la versione femminile di Scott Fitzgerald. Noi scrittori stiamo lì a ripeterci: questa è la verità. Abbiamo vissuto quelle due o tre grandi esperienze che ci hanno toccato... può essere perfino qualcosa che ho vissuto vent’anni fa o semplicemente ieri, ma io devo partire da un’emozione, da qualcosa che mi sia vicino e che sono in grado di decifrare” .

Jay Gatsby, certo, è pura invenzione, e tuttavia, se si segue la vita attraverso le lettere, come non notarne le corrispondenze, quasi la proiezione nella parabola esistenziale del suo autore? I suoi eccessi spericolati, i suoi fallimenti, le sue aspirazioni, il sogno di felicità e bellezza iscritto come arcana nostalgia nell’amore per Daisy? I Racconti dell’età del Jazz che, per definizione dello stesso autore, si iscrivono nel periodo che va dalla fine della Prima Guerra Mondiale alla Grande Depressione, sono prose che esplorano in modo autobiografico il grande tema della povertà, l’ossessione scarnificante della ricchezza e della corruzione che si lega alle sue stesse radici, ma anche talune fantasie sulle cui ali spicca il volo tanto il miserabile come il ricco, che si illude così di preservare la propria giovinezza, intesa nel circolo di una eterna rigenerazione.

Autobiografica della travagliata relazione con Zelda è la storia di Dick Diver e Nicole in Tenera è la notte, ove si denuncia, trasposta in Europa, la crisi, l’incrinatura del proprio matrimonio, e che rappresenta, al contempo, una lungimirante anticipazione di quel fallimento globale che vedrà coinvolta l’intera Nazione nel Great Crash, la Grande Crisi del ’29.

La ricezione critica delle opere di Fitzgerald si è scontrata con diversi pregiudizi di varia natura e ha conosciuto pareri diametralmente opposti. Come che sia, all’immenso successo del Nostro – indiscutibile oggi in Italia, specie in ambito editoriale – ha contribuito in maniera formidabile non solo la trasposizione cinematografica dei capolavori, ma pure la trasfigurazione della sua singolarissima parabola esistenziale e creativa.

Come risaputo, il Grande Gatsby è stato rielaborato a più riprese sul grande schermo.

Quella del 1926, ad un anno appena dall’uscita del romanzo, è andata perduta. L’opera era la riduzione cinematografica di un testo teatrale ricavato dal romanzo: ciò che resta, peraltro, è solo un trailer, della durata di circa un minuto, oggi disponibile persino su YouTube. Si trattava di un film muto della Paramount Picture diretto da Herbert Brenon e prodotto da Adolph Zukor, che vedeva Warner Baxter nella parte di Jay Gatsby e Lois Wilson in quella di Daisy.

Nel 1949 il regista Elliot Nugent ne produsse una versione interpretata da Alan Ladd e Betty Field, con una splendida Shelley Winters nel ruolo di Myrtle.
La versione del 1974, la terza di quattro del Grande Gatsby, che vide, fra l’altro, la collaborazione alla sceneggiatura di Francis Ford Coppola, le interpretazioni sapienti e intense di Robert Redford e Mia Farrow, nonché la regia di Jack Clayton, presenta alcune sensibili differenze rispetto al romanzo: a esempio, il ruolo di Myrtle, interpretato da Karen Black, ha uno spazio maggiore e vengono omessi molti aspetti del pur opaco passato di Gatsby. Il film ottenne, a ogni modo, l’Oscar per i costumi e la colonna sonora.

In ultimo, il film del 2013 con Leonardo Di Caprio diretto da Baz Luhrmann, autore dell’altrettanto celebre (e coinvolgente) Moulin Rouge!. Il ruolo di Daisy era interpretato da Carey Mulligan e quello di Jordan Baker da Elisabeth Debicki. Il film ha incassato nel mondo 351 milioni di dollari, e dunque tre volte e mezzo il budget che la produzione americano- australiana aveva disposto per l’inizio delle riprese. Si tratta di un film ben più interessante per lo splendore visivo che non per l’aderenza alla trama originale. Ottenne nel 2014 gli Oscar per la migliore scenografia e per i costumi, e diversi altri premi nel mondo, riconoscimenti che ne sottolineavano la cura e gli effetti visual realizzati al computer.

Colpisce in questo film una Daisy dai capelli biondo platino e una Jordan dai capelli neri, laddove, nel testo originale, Nick Carraway, il narratore onnisciente, descriveva neri quelli della prima e del colore delle foglie d’autunno la chioma di Jordan.

Nel 1954 era tuttavia uscito un bel film liberamente tratto dal romanzo (The last time I saw Paris), interpretato da Elisabeth Taylor e Roger Moore.

Del 1962 è invece Tender is the night per la regia di Henry King, con Jason Robards, Jennifer Jones e Tom Ewell; ma non meno rilevante è il film omonimo di Robert Knights con Peter Strauss e Mary Steenburgen, Sean Young e Teco Celio del 1985.
Di Tender is the Night si sarebbe dovuta realizzare una versione cinematografica nel 2010, interpretata da Keira Knightley e Matt Damon, ma poi non se ne seppe più nulla. Nella bella biografia di Matthew J. Bruccoli, Some sort of epic grandeur. The life of F. Scott Fitzgerald, scavata e scovata tra le carte fitzgeraldiane, si trova un “trattamento”, cioè una post- sceneggiatura di Tender is the Night a cura dello stesso autore ove – si noti – il ruolo di Nicole era stato pensato per Katherine Hepburne o, in alternativa, per Marlene Dietrich o per Myrna Loy…

Il film TV del 1974 dal titolo Francis Scott Fitzgerald’s Last of the Belles – per la regia di George Schaefer e con la partecipazione di Richard Chamberlain, Blythe Danner e Susan Sarandon – narra la storia del primo incontro del grande prosatore con la moglie Zelda a Montgomery (in Alabama), trasfigurato entro il confine di un gradevolissimo racconto.

Ancora vivo negli occhi per la bellissima regia di Elia Kazan, The last Tycoon. Gli ultimi fuochi, del 1976, con un cast di attori davvero straordinario, ove spiccano Robert De Niro, Jeanne Moreau, Robert Mitchum, Angelica Huston, Jack Nicholson e Tony Curtis.

La “vita spericolata” di F. Scott Fitzgerald, in una parola, ha infiammato l’immaginazione di Hollywood per molti decenni decisivi di un “lungo Novecento” che, secondo storiografi di fama, non si è ancora concluso.
Ancora, Adorabile Infedele del 1959, diretto Henry King con l’interpretazione di Gregory Peck e Deborah Kerr, si ispira alla vita dello scrittore negli ultimi anni della sua esistenza, cupamente segnati da quell’alcolismo che ne causò la morte.

Diverse, inoltre, le opere filmiche tratte dai suoi racconti. Basti solo por mente a The curious case of Benjamin Button, un film di David Fincher con Brad Pitt, Cate Blanchett e Tilda Swinton. È la storia di un giovane nato vecchio il giorno della fine della Prima guerra mondiale, che, col passare del tempo, ringiovanisce, iscrivendo così la storia della sua vita nella grande storia del Novecento americano, in una circolarità temporale rovesciata; di là da qualche giudizio argomentato poco e male, resta un film di grande fascino.

 

Cercheremo ora – nella breve biografia intellettuale che, evidentemente, già siamo delineando – di identificare quei tratti di stile, quelle configurazioni dell’arte del narrare in cui la vita e l’opera di Francis Scott Fitzgerald si trovano quasi inestricabilmente collegate, pur ben consapevoli del fatto che il duro, incontentabile, inafferrabile lavoro dell’artista de race si sforza di seguire e d’inseguire – come variatis variandis, in fondo, la dimensione ineffabile del sogno – una complessa e complicata molteplicità di forme, si accorda su svariate sintonie reali, probabili o possibili, allaccia differenti configurazioni, intrattiene (sovente) ardite, temerarie analogie... Conseguenza evidente di tale riflessione è che, sul travaglio creativo senza fine di qualsivoglia artista degno di questo nome, non è mai legittimo né, soprattutto, epistemologicamente corretto tentar di proiettare semplici rapporti deterministici, tanto comodi quanto affetti da riduzionismo e, dunque, quasi sempre sterili, anzi fuorvianti.

Le passioni predominanti nella vita di Scott Fitzgerald furono i sogni, intesi essenzialmente sia come ambizioni (talora grandiose, smisurate fino alla hybris bella e buona...), sia come desideri ardentemente meditati e vissuti: fra questi si segnalano, beninteso, la letteratura, l’Università di Princeton, Zelda e – come risaputo – l’alcol.

Nacque il 24 settembre 1896 a St. Paul in Minnesota. Il padre Edward veniva dal Maryland ed era un gentiluomo di modi squisiti e antiche lealtà alla causa sudista. Il nome di Francis Scott rappresenterebbe un omaggio dei genitori all’autore delle parole dell’Inno nazionale americano, Francis Scott Key, che nella realtà troviamo tra gli antenati – era un cugino di secondo grado –, ma questo riferimento genealogico fu sempre rimosso dal Nostro.

La madre, Mary (Molly) McQuillan era figlia di un immigrato irlandese, arricchitosi come inventore di un supermercato ante litteram, Wholesale Grocer a St. Paul. Entrambi i genitori erano di confessione cattolica e si erano sposati sei anni prima a Washington D.C. L’etimologia del nome Fitzgerald pare derivi dal latino, ove Fitz starebbe per Filius; dunque il cognome famigliare significherebbe Figlio di Gerald.

Dopo il fallimento di un’impresa di mobili in vimini, la famiglia si trasferì a Buffalo, New York, dove il padre prese impiego come venditore per la Procter & Gamble. Nel 1908, quando Francis aveva dodici anni, a seguito delle dimissioni del padre, la famiglia fece ritorno a St. Paul, vivendo abbastanza confortevolmente grazie alla sostanziosa eredità della madre Molly. A ogni modo, le difficoltà del padre e, soprattutto, i suoi spostamenti cagionati dal lavoro ebbero una notevole influenza sulla psicologia del sensibilissimo Francis.

Il primo racconto a stampa sul giornalino della scuola – una detective story intitolata The Mystery of the Raymond Mortage – è opera di un tredicenne: era il periodo in cui frequentava la St. Paul Academy. Sulla Bildung dell’adolescente ebbe un ruolo importante Padre Sigourney Fay, presso la Newman School, ad Hackensack, New Jersey, frequentata tra il 1911 e il ’13. Egli, uomo colto e di schietta spiritualità, incoraggiò le possibilità e le ambizioni migliori del Nostro, individuandone con lucidità rara, fra il resto, talune peculiarità determinanti e riconoscendone, comunque, il valore. Egli inoltre sarà il dedicatario del suo primo romanzo, This side of Paradise, in cui la sua figura verrà evocata, onorata e, almeno in qualche misura, immortalata nel personaggio di Monsignor Darcy.

Il 1913 è l’anno dell’iscrizione alla più prestigiosa università d’America dell’epoca, ossia a Princeton. Gli studi però vennero negletti in favore dell’apprendistato letterario. Furono gli anni della scoperta dei classici (antichi e moderni) e dei contemporanei: basti qui citare la feconda lettura di H. G. Wells, George Bernard Show, Oscar Wilde, Walter Pater. In questo periodo, felice e spensierato secondo la maggior parte dei biografi, trascorso tra feste, incontri sportivi e occasioni mondane, non va peraltro sottovalutato l’interesse per il teatro e la poesia. Non per caso, infatti, compose commedie musicali per il “Triangle club”, una famosa organizzazione studentesca che lo rese popolare e della quale aspirò – ma senza successo – alla presidenza.

Poi, nel 1916, vanno ricordati due incontri importanti: con il filosofo e poeta John Peale Bishop e con Edmund Wilson, compagni di college che collaboravano alla rivista Nassau Literary Magazine e contribuirono ad approfondire le sue conoscenze di “classici moderni” come Tennyson, Swinburne, Keats e, soprattutto, Joseph Conrad. John Peale Bishop è, di fatto, il maestro di poesia per Scott: gli insegna, fra il resto, la sottile, sfuggente differenza tra ciò che è poesia e ciò che non lo è; Edmund “Bunny” Wilson, invece, può essere considerato come la sua prima “coscienza critica”, leale quanto spietata. Ad avviso di Wilson, per esempio, “a Fitzgerald era stata data un’immaginazione vulcanica senza controllo intellettuale, l’intenso desiderio della bellezza senza un ideale estetico, il dono, la grazia dell’espressione letteraria che può essere senza molti ideali per esprimerla” .

Gli anni a Princeton sono segnati anche dall’incontro con una bella ragazza dell’alta società di Chicago, Ginevra King, con la quale ebbe una breve ma incisiva liaison: fu il suo primo serio e, a suo modo, romantico amore, sia come sia, durò poco e lo lasciò profondamente deluso.

Queste esperienze, d’altronde, non tarderanno a riemergere e a concretizzarsi in materia narrativa, rimodulate e tradotte in un particolare aggettivo, nelle voci di un dialogo, in una ben precisa inflessione della forma, dell’espressione verbale.

Nel 1917, con l’intervento degli Stati Uniti nel primo conflitto mondiale, F. Scott entra nell’esercito e abbandona l’Università senza aver conseguito la laurea. Deciso ad andare come volontario in guerra in Europa, nel nome degli ideali di Libertà e Giustizia che caratterizzavano le nazioni dell’Intesa, venne in un primo tempo stanziato in Kansas e poi in Florida. Le lunghe giornate inattive nei campi di addestramento a Fort Leavenworth (Kansas)furono però riempite dal lavoro sul romanzo che aveva iniziato a Princeton, vale a dire dalla prima stesura di The romantic egotist che, dopo diversi rifiuti e travagliose revisioni, sarebbe diventato la sua prima opera di successo: This side of Paradise.

Nel 1918 venne inviato prima in Georgia, poi in Alabama a Camp Sheridan. Qui, durante un ricevimento al Country Club di Montgomery, conobbe Zelda Sayre e se ne innamorò perdutamente. Lei, una giovane dai modi affascinanti e dal portamento sicuro , era nata il 24 luglio 1900 a Montgomery ed era la figlia di un importante giudice della Corte Suprema dello Stato. A maggio si era diplomata alla Sidney Lanier High School. Aveva appena compiuto diciotto anni. Si fidanzarono.

Il 26 ottobre 1918 troviamo F. Scott a Camp Mills, presso Long Island, in attesa di essere imbarcato con le truppe di fanteria dirette in Europa, ma d’improvviso giunge la notizia che la guerra è finita. Ritornato a Camp Sheridan diviene aiutante in campo del Generale J. A. Ryan. Ma nel febbraio del ’19 si è già congedato dall’esercito, presumibilmente incompatibile con la sua autentica vocazione. Intenzionato poi a sposare Zelda Sayre, si trasferisce a New York dove si impiega presso l’agenzia di advertising e pubblicità Barron Collier e prova – senza successo, ancora una volta – a lavorare come redattore in una rivista. Nonostante le misere condizioni economiche e la vita complessivamente grama, Scott scrive, pensa, immagina, alimenta sogni di gloria: auspica, anzitutto, che l’editore Scribner dia finalmente alle stampe A romantic egotist. Quanto alla diletta Zelda, le cose sembrano precipitare irreversibilmente: ella si dimostra più volte riluttante a sposarlo, fino a rompere di punto in bianco il fidanzamento. E, dopo l’ennesimo rifiuto di Scribner, Scott si ubriaca: è una sbornia memorabile, una sbornia che dura ben tre settimane...

Deluso, prostrato, in una disperazione e in una miseria che aveva sempre odiato e rifuggito, lascia il lavoro a New York e ritorna a St. Paul, presso i genitori. Qui, nella quiete familiare, ritrova un po’ di pace e riprende mano al suo romanzo, lavorandovi giorno e notte. Nel frattempo, trova la pubblicazione Babes in the Woods, un racconto considerato il suo primo successo commerciale. E finalmente il suo caporedattore presso Scribner, Maxwell Perkins, accetta di pubblicare il romanzo, che uscirà il 26 marzo 1920 col titolo di This side of Paradise, Di qua dal Paradiso. L’opera, che non tarda a rivelarsi un vero e proprio best seller, esplora la vita sentimentale degli adolescenti americani in un periodo di relativa crisi per l’America, allora una nazione alle prese con le proteste operaie e gli scioperi del ’19, la grande paura della diffusione della Rivoluzione russa e l’incremento dei prezzi dei beni primari, mirabilmente illustrati, peraltro, da un cineasta di genio come Chaplin ne Il monello e nel più tardo Tempi moderni.

Nel novembre del 1919 la ruota della vita sembra riprendere il suo corso e lo scrittore stipula un contratto con l’agenzia letteraria Harold Ober and Reynolds. I racconti sono la specialità di Ober, un editor, un amico vero, un confidente franco, il destinatario di tante missive che, assieme a Perkins, eserciterà una notevole influenza su Fitzgerald e che, per primo, riuscirà a far pubblicare Head and Shoulders su un giornale importante come “The Saturday Evening Post”. Nel giro di pochi mesi, troveranno poi spazio su varie, apprezzate riviste tre racconti tutt’altro che marginali nell’economia creativa del Nostro: The Debutante, Porcelain and Pink Benediction, Dalyrimple Goes Wrong.

Il successo letterario riaccende anche l’amore per Zelda e di Zelda: sia come sia, nel giro di pochi giorni dalla pubblicazione di This side of Paradise, la coppia si sposa nella Cattedrale di St. Patrick a New York, il 3 aprile 1920.
Nel maggio dello stesso anno, sul “The Saturday Evening Post” appaiono Myra Meets His Family, The Camel’s Back, Bernice Bobs Her Hair, The Ice Palace e The Offshore Pirate.

Da maggio a settembre, troviamo il nostro autore al lavoro su The Beautiful and Damned, e nel luglio dello stesso anno appare sulla rivista “The Smart Set” il racconto May Day. Si tratta di un racconto davvero emblematico, che inaugura la cosiddetta “Età del Jazz” e contiene quattro storie che si fondono secondo una tecnica narrativa particolare, a intreccio, ripresa poi da uno scrittore d’indubbio talento come John Dos Passos. Si narra di un giovane ricco finito in miseria, di un ricco che resta tale, di un ricco che rinuncia alla ricchezza perché attratto da idee socialiste e di due reduci della guerra, poveri e spaesati in un Paese in preda a illusorie, inebrianti euforie.

Il 10 settembre 1920 esce Flappers and Philosophers (Maschiette e Filosofi): è la prima raccolta di racconti, otto, che dipingono un’America insieme frivola e spregiudicata, anticonformista e romantica. La maschietta di Fitzgerald non vuole responsabilità e ama solo il divertimento senza prendere alcun impegno, fino a quando... E, del resto, l’America veniva fuori dalla Grande Guerra come la più potente delle nazioni. Era un’età di miracoli, di fede nell’arte, nell’eccesso, un’era di eroi, una sorta di rinascimento della letteratura americana, che vedrà via via emergere scrittori come Hemingway, Faulkner, Dos Passos, O’Neill, Cummings e tanti altri.

Tra l’ottobre 1920 e l’aprile 1921 i Fitzgerald aprono casa al 38 West 59th Street di New York City. Il loro appartamento diviene subito luogo d’incontro e di mondanità: il loro stile di vita scandalizza i benpensanti per talune prodezze sofisticate e per le feste spumeggianti e fastose. I giovani amici, al contrario, sono come incantati, coinvolti – e talora travolti – nel turbinio sfavillante di una rinnovata, entusiasmante, forse inedita joie de vivre. Wall Street va a gonfie vele e, nei portafogli di molti, scorrono fiumi di denaro. L’America celebra il suo primato e la vecchia aristocrazia agraria è costretta a lasciar spazio alla prepotenza rampante e spericolata dei nuovi imprenditori, di coloro che comprano e vendono denaro come zucchero filato.

Tra maggio e luglio 1921 i Fitzgerald fanno il primo viaggio in Europa. Passano dapprima a Londra, poi in Francia e in Italia. A Parigi conoscono la già celebre Gertrude Stein, che orchestrava uno salotto artistico tanto ricco d’ingegni quanto anticonformista, frequentato non solo da tutti i cosiddetti “espatriati” americani, ma anche dalle più belle teste dell’avanguardia francese .

Tra il settembre 1921 e il marzo 1922, esce a puntate sul “Metropolitan Magazine” The Beautiful and Damned (Belli e dannati), il secondo romanzo dello scrittore, che affronta il tema della dissoluzione morale e psicologica nell’America degli anni ’20, la rincorsa ai titoli in Borsa, il consumo sfrenato di beni di lusso, il ragtime, il fox-trot, i debiti che si accumulavano sui debiti.

Il 26 ottobre 1921 nasce Frances, soprannominata Scottie, la figlia di Scott e Zelda. Nasce al 626 Goodrich Avenue di St. Paul, ove la coppia ha fatto ritorno. Il 4 marzo 1922 abbiamo la pubblicazione vera e propria di The Beautiful and Damned presso Charles Scribner’s Sons.

La vita di St. Paul annoia molto Zelda e così la famiglia ritorna a New York, stabilendosi a Long Island che, non casualmente, diventerà lo scenario del suo più celebre romanzo, Il grande Gatsby. Anzi, a Great Neck, proprio come Jay Gatsby, la giovane coppia darà favolose e dispendiose feste, quasi leggendarie anche nel racconto dei partecipanti. Fitzgerald diviene subito lo scrittore simbolo della nuova generazione uscita dalla guerra, divisa tra i miti obsoleti della vecchia aristocrazia agraria e gli slanci di una nuova era industriale, nella quale si andavano a mano a mano imponendo, sulla scorta emozionale della Belle Époque, la società di massa, il fascino di un consumismo ancora in nuce ed altri fenomeni sociali affatto nuovi. Al White Bear Yacht Club di Long Island la famiglia rimarrà non oltre la primavera del 1924, indebitandosi per mantenere un alto tenore di vita, chiedendo continui anticipi sulle vendite editoriali, fino poi a decidere di stabilirsi in Francia.

Nel giugno del 1922 era uscito The Diamond as Big as the Ritz su “The Smart Set” e, nel settembre dello stesso anno, quella della seconda edizione di Tales of the Jazz Age (Racconti dell’età del Jazz), che contiene tre racconti inediti, i migliori pubblicati, forse, fino ad allora.

Il 27 aprile 1923 viene data alle stampe la commedia in tre atti The Vegetable, or from President to Postman (Il vegetale, o da presidente a postino), messa in scena il 19 novembre 1923 ad Atlantic City, New Jersey con un clamoroso, amarissimo insuccesso.

In questo periodo la coppia vive una vita disordinata e “farsesca” – come scriverà Nancy Milford nella sua insuperata biografia di Zelda – segnata dall’alcolismo e dalla perdita di amici cari come lo scrittore Ring Lardner, la cui figura somiglia, per più versi, a quella del compositore Abe North di Tender is the night. Il 5 aprile 1924 esce, in tutti i modi, How to live on $36,000 a Year sul “The Saturday Evening Post” – scritto forse per fronteggiare le molte e ingenti spese – e poi, a metà aprile, troviamo la famiglia di nuovo in Francia.

Dopo aver trascorso il mese di maggio a Parigi, dove conoscono Sara e Gerald Murphy, una ricchissima coppia americana, i Fitzgerald si trasferiscono per l’estate a Villa Marie (Valescure, St. Raphaël) in Cosa Azzurra. Qui Scott s’impegna intensamente nella stesura di un nuovo romanzo, The Great Gatsby, iniziato a Long Island. Nel luglio del ’24 la moglie Zelda si invaghisce dell’aviatore francese Edouard Jozan: ciò darà luogo a una crisi matrimoniale, a litigi e incomprensioni che sfoceranno nel tentativo di suicidio di Zelda. Onde superare tale momento grave e, potenzialmente, irreversibile, tra l’ottobre del ’24 e il febbraio del ’25 la famiglia si reca in Italia: prima a Roma, all’Hotel des Princes, dove il Nostro rivede le bozze e completa la redazione definitiva del romanzo, e quindi a Capri, all’Hotel Tiberio. Una lettera dell’ottobre 1924 a Maxwell Perkins segnala un giovane, promettente scrittore americano: Ernest Hemingway...

Il 10 aprile 1925 è la data della pubblicazione di The Great Gatsby. I Fitzgerald sono a Parigi. Il romanzo però non ottenne il successo del precedente. La critica non se ne accorse, tanto che, fra il ’27 e il ’34, uscirono meno di dieci scritti critici sul testo, ma un grande, raffinatissimo intellettuale americano naturalizzato inglese, T.S. Eliot, lo definì: “Il primo passo in avanti della letteratura americana dopo Henry James”. La prima edizione italiana esce, per i tipi di Mondadori (“I romanzi della palma”), nel 1936 col titolo di Gatsby il Magnifico; conviene ricordare che la traduzione, tutt’altro che spregevole, è di Cesare Gardini.

Il romanzo segnava un progresso rispetto alla produzione antecedente dell’autore, anche dal punto di vista stilistico e strutturale. Ora tutti i particolari nella narrazione, la descrizione dell’auto di Gatsby, ad esempio, acquisiscono una forza suggestiva, una valenza simbolica e poetica assolutamente nuova e originale rispetto al passato. La residenza di Gatsby è un grande parco di divertimenti: si tratta, a ben vedere, di un documento quasi scientifico – potremmo azzardare – della società dell’epoca, mettendo in scena, fra l’altro, la magia ammaliante della stratificazione di classe, di una lotta che, in questo caso, è pure una lotta fra amore e morte.

Certo, Jimmy Gatz/Jay Gatsby confonde il valore dell’amore col potere d’acquisto del denaro, e non è poco: questo risulta, comunque, uno dei nuclei fondativi e generatori del romanzo, e la sua volontà che nasce dal cuore diviene una sorta di principio archetipico e fiabesco, si traduce nel volto di chi tradisce e viene tradito dalle promesse dell’America.

Con un metodo appreso, con tutta probabilità, dall’amato Conrad, Fitzgerald costruisce la figura di Nick Carraway, ovvero quella di un narratore parzialmente coinvolto nella narrazione, che osserva a distanza, riluttante ma, allo stesso tempo, spinto a giudicare, a decidere. Il nuovo senso della prospettiva è, in buona sostanza, il tratto distintivo del romanzo: in verità, tutto ciò che vi accade è filtrato attraverso la percezione di Nick. Egli è dentro e fuori, simultaneamente attratto, incantato e infine espulso “dall’inesauribile varietà della vita” – come dirà nel finale.

Nel maggio del 1925 Francis Scott incontra di persona Ernest Hemingway al Dingo Bar: un appuntamento di estremo rilievo, forse soprattutto per l’autore di The sun also rises (Fiesta). Nell’agosto del ’25 i Fitzgerald lasciano Parigi per recarsi in Costa Azzurra, ospiti dei Murphy: proprio sul Mediterraneo, fra il resto, abbiamo le prime attestazioni della stesura di un nuovo romanzo, Tender is the night. Secondo l’Hemingway di una lettera quanto mai eloquente (a Max Perkins), siamo dinanzi al romanzo più bello e solido che Scott abbia composto nella sua parabola poietica, tanto breve e complicata quanto rivoluzionaria: “I read it last year again and it has all the realization of tragedy that Scott ever found” .

Nel gennaio del 1926, Zelda dà i primi segni di “crisi nervosa” (all’epoca la psichiatria si esprimeva ancora così...) e viene ricoverata per un breve periodo presso la clinica Salies-de-Béarn. Agli spostamenti, ai litigi, alle faccende finanziarie, alle incomprensioni fonde, si aggiungeva ora la malattia di Zelda. In questo stesso periodo viene pubblicato The Rich boy sul “Redbook Magazine”, la versione teatrale di The Great Gatsby, curato da Owen Davis e prodotto, a Broadway, per la regia di un George Cukor ancor giovane.

In febbraio compare All the Sad Young Men, la terza collezione di racconti di Francis Scott Fitzgerald. Di ritorno in Riviera, la coppia affitta Villa Paquita a Juan-les-Pins e si reca dai Murphy dove, questa volta, sono raggiunti da Hemingway. Francis Scott scrive How to Waste Material: A Note on My Generation, che verrà pubblicato in The Bookman del maggio ’26. Si tratta, perlopiù, di scritti in onore di Hemingway, miranti in special modo a fargli ottenere un giusto riconoscimento internazionale, ma anche di acute e, alle volte, imprevedibili osservazioni critiche sulle mode letterarie e sulla ricezione dei suoi stessi romanzi.

Nel dicembre del ’26 la coppia ritorna in America e, nel gennaio dell’anno successivo, si reca a Hollywood, perché Scott possa lavorare alla sceneggiatura di Lipstick, una commedia di Constance Talmadge prodotta dalla United Artists. L’opera non verrà realizzata, ma a Hollywood incontrano la giovane attrice Lois Moran, che interpreterà la parte di Daisy nel film del ’36. Tra il ’27 e il ’28, i due vivono a Wilmington, nel Delaware, ove Zelda, fra il resto, prende lezioni di danza. Tra l’aprile del ’28 e il settembre dello stesso anno, i Fitzgerald si recano a Parigi e quindi, tanto per cambiare, fanno ritorno negli Stati Uniti.

Il 28 aprile del 1928, sul “The Saturday Evening Post”, viene pubblicato The Scandal Detectives, la prima della collezione di racconti che vede come protagonista il personaggio di Basil Duke Lee. Il 2 marzo 1929 compare poi The Last of the Belles, sul “The Saturday Evening Post”.

Nel marzo la coppia è ancora in Europa, in viaggio tra Genova, la Costa Azzurra, Parigi, e poi di nuovo a Cannes, ove affittano Villa Fleur des Bois. In ottobre sono raggiunti dalla tragica notizia della crisi della Borsa di Wall Sreet. Negli Stati Uniti, inizia – si sa – la Grande Depressione: di fatto, finisce proprio qui l’allegra, generosa, folleggiante Jazz’s Era.

Sul piano editoriale, abbiamo il 5 aprile 1930, ancora sul “The Saturday Evening Post”, è pubblicato First Blood, il primo dei cinque racconti che ha come protagonista Josephine Perry. Il 23 aprile 1930 Zelda viene ricoverata presso la clinica Malmaison, presso Parigi. La diagnosi è allarmante: “schizofrenia”. I ricoveri si susseguono presso la clinica Val-Mont a Glion, e presso la clinica Prangins di Nyon, in Svizzera. La crisi famigliare si traduce, per Francis, anche in una profonda crisi personale, senz’altro aggravata dal consumo smodato di alcol. Il tracollo fisico gli impedisce di lavorare al completamento di Tenera è la notte, per il quale aveva già ottenuto alcuni anticipi – forse utilizzati in toto per le spese mediche e per la cura della piccola Scottie.
11 ottobre 1930: esce One Trip Abroad, è la storia – con palesi riferimenti autobiografici, va da sé – di una coppia americana in crisi durante un viaggio in Europa.
Il 26 gennaio 1931 muore il padre Edward, sempre stimato da Scott un’autentica figura di riferimento. Mentre Zelda si trova ricoverata ad Annecy, egli torna in America per assistere alle esequie. Il 21 febbraio Babylon Revisited appare sul “The Saturday Evening Post” e, nello stesso giornale, il 15 agosto è la volta di Emotional Bankruptcy.
Dimessa Zelda a metà settembre, i Fitzgerald sono di nuovo in America. Prendono casa a Montgomery, e Scott si reca da solo a Hollywood per lavorare alla sceneggiatura di Red- Headed Woman per la Metro Goldwyn Mayer. Il 17 novembre 1932 muore anche il padre di Zelda, l’illustre e impeccabile Giudice Sayre.
Il lutto sprofonda Zelda in una seconda “crisi nervosa”: questa volta, verrà ricoverata alla clinica psichiatrica del Johns Hopkins Hospital di Baltimora. Nei giorni durissimi dell’ospedale, Zelda completa la prima stesura del suo primo romanzo: Save Me the Waltz. Questo fatto effettivamente sui generis suscita non poche ironie nelle lettere di Scott al proprio editor. La pretesa letteraria di Zelda incontra resistenze sotterranee, non detti in famiglia, perplessità radicali, anche se, nel frattempo, Scott prende casa nelle vicinanze, dove va a vivere con la figlia e dove, nel giugno dello stesso anno, sarà raggiunto dalla moglie, finalmente dimessa. Nell’ottobre del ’32 sull’“American Mercury” esce Crazy Sunday, un racconto alquanto originale, e, proprio nello stesso mese, viene pubblicato il romanzo di Zelda, Save Me the Waltz. Le critiche sembrano discordanti: ciò nondimeno, a prescindere dal libro, un testo teatrale di Zelda – dal titolo molto significativo Scandalabra – viene messo in scena dai Vagabond Junior Players, a Baltimora.

Tra il gennaio e l’aprile del 1934, come era del resto già accaduto per altre opere, lo “Scribner Magazine” pubblica a puntate Tender is the Night.
In febbraio, Zelda va incontro a una nuova, acuta “crisi nervosa”: è la terza. Ricoverata in clinica, verrà poi trasferita alla Craig House, Beacon, New York. Qui la terapia psicologica troverà espressione anche in una mostra di opere pittoriche.
Il 12 aprile 1934 uscirà finalmente in volume Tender is the Night. La lunga attesa per quest’opera, alla quale lo scrittore aveva lavorato a lungo e con lucidissima passione, non trovò – guarda caso! – riscontri troppo favorevoli. Il successo di pubblico e critica risultò difatti abbastanza fragile, superficiale: ciò incise pesantemente sia sulle già precarie condizioni economiche di Scott, sia sul suo stato di salute, che andava via via appassendo: sta di fatto che, di là dai notori eccessi di vario ordine, fu ricoverato per un attacco di tubercolosi a Tryon, in North Carolina.

Nel marzo del ’35 uscì la sua quarta silloge di racconti, dal titolo Taps at Reveille. Tra il febbraio e l’aprile del 1936, la rivista “Esquire” pubblicherà una serie di saggi raccolti con il titolo di The Crack-Up, che rappresentano una testimonianza drammatica, sincera e – non di rado – struggente delle diverse crisi patite in quegli anni, funestati dalle continue ospedalizzazioni di Zelda, da un alcolismo vieppiù dispotico e minaccioso, nonché dalla propria malattia. Con candore e semplicità, Scott non nascose al pubblico la propria depressione profonda, quasi abissale e senza speranza, ma nessuno, di fatto, raccolse il suo grido d’aiuto; Hollywood anzi, racconta Fernanda Pivano con l’efficacia secca di sempre, “gli rifiutò un contratto che sarebbe stato forse la sua salvezza” . Lo stesso Hemingway non si dimenticò di chi lo aveva lanciato a livello internazionale e, sulla rivista “Esquire”, verrà in suo soccorso con un testo dal titolo The Snows of Kilimanjaro, in cui si trova un esplicito riferimento al “poor Scott Fitzgerald”, riprendendo – con qualche variazione necessaria – le medesime tematiche affrontate nei saggi fitzgeraldiani di Afternoon of an Author.

Nel settembre del ’36 muore a Washington Mollie McQuillan Fitzgerald, l’amatissima madre di Scott e, nel marzo del ’37, esce sul “The Saturday Evening Post” un racconto dal titolo oltremodo eloquente ed emblematico, Trouble: si tratta, con ogni probabilità, del più denso ed intenso testo breve pubblicato in vita.

Indebitato fino al collo, nel luglio del 1937 Fitzgerald si reca per la terza volta a Hollywood. Riesce ad ottenere un contratto come sceneggiatore presso la casa del leone ruggente, la Metro Goldwyn Mayer, a 1.000 $ a settimana. Prende casa sul Sunset Boulevard. Qui incontra una giornalista esperta di cinema molto affascinante, Sheilah Graham, e si concentra sulla sola sceneggiatura che rechi il suo nome, Three Comrades (Tre compari), tolta da un romanzo di Erich Maria Remarque ancor fresco di stampa. È, in estrema sintesi, la storia di tre giovani soldati tedeschi tra la fine della Prima guerra mondiale e i primi anni dell’ascesa nazista. Interessante notare che il film venne prodotto dal grande Joseph L. Mankiewicz.

Nel dicembre del ’37 il contratto con la MGM viene rinnovato per un altro anno, per tutto il 1938, a 1.250 dollari a settimana. Appena possibile Francis si reca ad Asheville, ove Zelda si trova ospedalizzata, e passa con lei quattro giorni a Charleston e Myrtle Beach, in South Carolina.

Tra il febbraio del ’38 e il gennaio del ’39 Francis Scott Fitzgerald lavora alle sceneggiature di Infidelity, Marie Antoinette, The Women e Madame Curie, ma non è molto amato dai propri compagni sceneggiatori, che lo trovano sovente ubriaco, sfuggente, stanchissimo e, in una parola, inaffidabile.

Allo scadere dell’anno il contratto con la MGM non verrà rinnovato: Gone With the Wind, Via col vento è il suo ultimo impegno prima del licenziamento. Nel tentativo di recuperarlo da un alcolismo grave quanto sconcertante, Sheilah – ora sua amante – lo fa ricoverare a New York; e, anzi, dal marzo all’ottobre del 1940, troviamo Scott Fitzgerald impegnato come free-lance per le principali case dell’ industria cinematografica americana : la Paramount, l’Universal, la Twentieth Century-Fox, la Columbia.

Del luglio 1939 è la fine della collaborazione con il suo “storico” agente Harold Ober e, nell’estate del ’39, inizia un altro romanzo dal titolo provvisorio The Last Tycoon.
Venuta meno l’alleanza, l’amicizia, la collaborazione di una vita con Harold Ober, lo scrittore tenta inutilmente di stipulare contratti per la vendita dei diritti d’autore con l’editore Collier, e, seppure abbandonato da tutti, riesce a pubblicare su “Esquire” nel gennaio del ’40 Pat Hobby’s Christmas Wish, il primo di una serie di diciassette racconti.

Nel maggio del 1940 Francis Scott Fitzgerald ritorna a Hollywood, dove, il 21 dicembre, muore in seguito a un infarto. Il 27 dicembre 1940 verrà sepolto nel Rockville Union Cemetery, di Rockville, nel Maryland. Otto anni dopo, a seguito di un incendio scoppiato nell’Ospedale di Montgomery, ove era ricoverata da tempo, muore anche Zelda. La salma sarà inumata, insieme con quella del marito, nel cimitero di Rockville.

Nel 1941, verrà pubblicato postumo The Last Tycoon a cura dell’amico e compagno di università Edmund Wilson, che aveva amorosamente seguito le indicazioni lasciate su fogli sparsi dall’autore. Nel 1950 la figlia Scottie, sposata Lanahan donerà alla Princeton University il lascito di carte, manoscritti, lettere e appunti in suo possesso. Alla sua morte, avvenuta nel 1975, anche lei sarà sepolta assieme ai genitori, nella chiesa di St. Mary a Rockville.

Opere di Francis Scott Fitzgerald

This side of Paradise, 1920

Flappers and Philosophers, 1920

The Beautiful and the Damned, 1922

Tales of the Jazz Age, 1922

The Vegetable, 1923

The Great Gatsby, 1925

All the Sad Young Men, 1926

Tender is the Night, 1934

Taps at Reveille, 1935

The Last Tycoon, 1941

The Crack Up, 1945

Opere complete in lingua originale

F. Scott Fitzgerald: Manuscripts, (a cura di) Matthew J. Bruccoli, 18 voll, New York, Garland,1990-91
The complete works of Francis Scott Fitzgerald, 13 voll., Cambridge – New York, Cambridge University Press, 1991 -2001.

Opere tradotte in italiano di Francis Scott Fitzgerald

Tenera è la notte, traduzione di F. Pivano, Torino, Einaudi 1949

Il grande Gatsby, traduzione di F. Pivano, Milano, Mondadori, 1950

Di qua dal Paradiso, traduzione di F. Pivano, Milano, Mondadori, 1952

Belli e dannati, traduzione di F. Pivano, Milano, Mondadori, 1954

Gli ultimi fuochi, traduzione di B. Oddera, Milano, Mondadori, 1959

Basil e Cleopatra, traduzione di D. Tarizzo e C. Salmaggi, Milano, Il Saggiatore, 1960

Ventotto racconti, traduzione di B. Oddera, Milano, Mondadori, 1960

L’età del jazz, traduzione di D. Tarizzo, Milano, Il Saggiatore, 1960

Postino o Presidente?, traduzione di D. Tarizzo, Milano, Il Saggiatore, 1962

Crepuscolo di uno scrittore, traduzione di G. Monicelli, Milano, Mondadori, 1966

Crepuscolo di uno scrittore, traduzione di G. Monicelli, Milano, Mondadori, 1967

Racconti dell’età del Jazz, traduzione di G. Monicelli e B. Oddera, Milano, Mondadori, 1968

Romanzi, a cura di F. Pivano, Milano, Mondadori, 1972

Lembi di Paradiso: racconti, a cura di M. J. Bruccoli. Traduzioni di V. Mantovani e B. Oddera, Milano, Mondadori, 1975

I taccuini, a cura di M. J. Bruccoli. Introduzione di S. Perosa, Torino, Einaudi, 1980

La crociera del rottame vagante, a cura di R. Cagliero, Palermo, Sellerio, 1985

Festa da ballo, a cura di S. Petrignani, Roma-Napoli, Theoria, 1985

I racconti di Pat Hobby, a cura di O. Fatica, Roma-Napoli, Theoria, 1985

Maschiette e filosofi, a cura di Pietro Meneghelli, Biblioteca economica Newton, Roma 1996

Racconti dispersi, a cura M. J. Bruccoli, traduzione di B. Oddera, Milano, Mondadori,1999-2001
Nuotare sott’acqua e trattenere il fiato: consigli a scrittori, lettori, editori, prefazione di N. Lagioia, a cura di L. W. Philips, traduzione di L. Carra, Roma, Minimum fax, 2000

Caro Scott, carissima Zelda: lettere d’amore di F. Scott e Zelda, a cura di J. R Bryer e C. W. Barks, traduzione di M. Premoli, Milano, La Tartaruga, 2003

Lettere a Scottie, a cura di M. Bacigalupo, Milano, Archinto, 2003.

Studi sulla vita di Francis Scott Fitzgerald

A life in letters: A new collection edited and annotated, a cura di M. J. Bruccoli, New York,Scribner,1994
D. S. Brown, Paradise lost. A life of F. Scott Fitzgerald, Cambridge, Massachusetts – London, England, The Belknap Press of Harvard University press, 2017

M. J. Bruccoli, Some sort of epic grandeur. The life of F. Scott Fitzgerald, Columbia, South Carolina, University of South Carolina, 2nd rev. ed. 2002
M. J. Bruccoli, Ftizgerald Smith, S., Kerr, J. P. (a cura di), The romantic egoists: A Pictorial Autobiography from the scrapbooks and albums of Scott and Zelda Fitzgerald, New York, Scribner, 1974

A. B. Turnbull, Scott Ftizgerald, New York, Scribner’s, 1962

S. Mayfield, Exiles from Paradise. Zelda and Scott Fitzgerald, New York, Delacorte Press, 1971

N. Milford, Zelda, Milano, Bompiani, 1971

A. Mizener, The Far side of Paradise, Boston, Houghton Mifflin, 1951

Zelda Fitzgerald, Il romanzo di Zelda, Milano, Rizzoli, 1965

Sheilah Graham, Adorabile infedele, Milano, Mondadori, 1959

Sheilah Graham, The Rest of the story, New York, Coward-McCann, 1964

Sheilah Graham, College of one, London, Weidenfeld and Nicolson, 1966.

Studi sull’opera di Francis Scott Fitzgerald

H. Bloom, F. Scott Fitzgerald’s Great Gatsby, New York, Chelsea House, 1986

H. Bloom’s guides, F. Scott Fitzgerald’s The great Gatsby, New York, Infobase Publishing, 2006

E. Cecchi, Scrittori inglesi e americani, Milano, Il Saggiatore, 1964

A. Cecchini, La casa senza tetto: il narcisismo nell’opera e nella personalità di F. Scott Fitzgerald, Pisa, ETS, 1988

P. Citati, La morte della farfalla. Zelda e F. Scott Fitzgerald, Milano, Mondadori, 2006

M. Cowley, Il ritorno degli esuli, Milano, Rizzoli, 1963
S. Donaldson, Fool for love: F. Scott Fitzgerald, New York, Congdon and Weed, 1983

E. Hemingway, Scott Fitzgerald, Hawks do not share, A matter of measurement, in A moveable feast, New York, Scribner, 1964

B. Magnum, A fortune yet: Money in he art of F. Scott Fitzgerald’s short stories, New York, Garland, 1991

J. R. Mellow, Invented lives: F. Scott & Zelda Fizgerald, New York, Ballantine Books, 1984

Barbara Nugnes, I temi e la critica in Invito alla lettura di Fitzgerald, Milano, Mursia, 1977

C. Pavese, Letteratura americana e altri saggi, Torino, Einaudi, 1951

S. Perosa, L’arte di F. S. Fitzgerald, Roma, Edizioni di Storia e Letteratura, 1961

S. Perosa, Le vie della narrativa americana, Milano, Mursia, 1965

F. Pivano, America rossa e nera, Firenze, Vallecchi, 1964

F. Pivano, Balena bianca e altri miti, Milano, Mondadori, 1961

R. Prigozy, (a cura di), The Cambridge companion to F. Scott Fitzgerald, Cambridge, Cambridge University Press, 2002

M. J. Tate, F. Scott Fitzgerald A to Z: the essential reference to his life and work, New York, Facts on file, 1998

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E. Wilson, Saggi letterari, 1920-1950, Milano, Garzanti, 1967

E. Zolla, Prefazione a F. Scott Fitzgerald, L’età del jazz e altri scritti, Milano, Il Saggiatore, 1966.

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A. Arbasino, Memorie di Scott Fitzgerald, in “Paragone”, XI, Agosto 1960

L. Berti, Un giovane americano non inferiore a Hemingway, in “La fiera letteraria”, 15 marzo 1953

F. Bolzoni, Fitzgerald e l’età del jazz, in “Leggere”, 2 febbraio 1962

E. Cecchi, L’opinione letteraria: i racconti dell’epoca del jazz, in “L’europeo”, 15 ottobre 1950

E. Chinol, Due storici della crisi americana, in “Comunità”, VIII, aprile 1953

N. Fusini, Il diamante grande come l’America, in “Studi americani”, 17, 1997

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E. Montale, F. Scott Fitzgerald, araldo della generazione perduta, in “Corriere della sera”, 7 marzo 1951

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Sitografia

La disillusione del sogno americano in Francis Scott Fitzgerald Voce su Francis Scott Fitzgerald su Wikipedia

The Matthew J. & Arlyn Bruccoli Collection of F. Scott Fitzgerald F. Scott Fitzgerald Society

Francis Scott Fitzgerald su Online literature

Note

1. Cfr. E. Raimondi, Un’etica del lettore, Bologna, Il Mulino, 2007.

2. E. Montale, F. Scott Fitzgerald, araldo della generazione perduta, in “Corriere della Sera”, 7 marzo 1951.

3. F. Scott Fitzgerald, Sarà un capolavoro. Lettere all’agente, all’editor, agli amici scrittori, Roma, Minimum fax, 2017, passim.

4. M. Bruccoli, op. cit., p. 68.

5. “Fine and full hearted selfishness and chill-mindedness [...] Thin blu eyes, a direct nose, and penciled mouth, she projected a hawkish visage accentuated by short, honey-blond hair” (Cfr. M. Bruccoli, op. cit., p. 46).

6. Celeberrimo il film di Woody Allen Midnight in Paris del 2011.

7. Cfr. N. Milford, Zelda, New York, Harper, 1970, passim.

8. D. Brown, Paradise lost, op. cit., p. 253.

9. Cfr. F. Pivano, Pagine americane, Frassinelli, 2005, passim.

 

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Scritto da MauroConti

Categoria: Saggi

Pubblicato: 06 Agosto 2019

Creato: 06 Agosto 2019

Ultima modifica: 06 Agosto 2019

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RISONANZE GADDIANE

 

 

 

Mauro Conti

 

 

 

Bologna

 

 

 

 

 

Mi sono soffermato a lungo, ier sera, sfogliando un catalogo dei dipinti del Van Eyck, sul ritratto del cardinale Albergati. Si tratta di un olio su tavola, della misura originale di circa 34 cm x 27 cm, databile attorno al 1438, molto ben fatto dal punto di vista dell’esecuzione e assai espressivo dell’individualità lucida e, al contempo, problematica, prima di Guicciardini, del cardinale toscano, il quale venne mandato ad Arras a mediare tra Filippo il Buono ed il re di Francia Carlo VII per porre fine alla guerra scoppiata in seguito all’assassinio di Filippo l’Ardito.

 

 

 

La mia riflessione, attraversato un primo momento di assorbimento empatico dovuto alla bellezza del dipinto, nasceva dalla convinzione che, in fondo, se oggi uno andasse con la macchina fotografica in giro per i caffé, per le piazze della pianura padana o, anche, dei centri toscani, non avrebbe difficoltà a trovare un volto simile, una faccia con gli stessi caratteri somatici dipinti dal fiammingo. Certo, si sa che variazioni significative del nostro patrimonio genetico, sia sul piano della filogenesi come quello dell’ontogenesi, vanno ben oltre i pochi secoli che ci separano dal periodo in cui l’Albergati visse, ma io trovo sempre stupefacente questa vicinanza col passato, la sequenzialità sincretica della storia che si spinge fin nelle pieghe del presente, della nostra memoria e che non ci fa sentire isole isolate nel gran mare dell’esistenza. Insomma, se ben si guarda, pur ammettendo che con le analogie non si costruiscono buone ipotesi storico scientifiche, anche dal punto di vista culturale, la distanza che ci separa da quella dimensione non appare così incolmabile come si potrebbe credere.

 

 

 

Preliminare ad ogni percorso, sia storico che letterario, mi pare sia proprio il tempo, il dialogo fra generazioni, l’attualità dell’opera di Gadda. Occorre collocare Gadda proprio qui, tra di noi, nei labirinti del nostro vissuto, nelle pianure, a volte noiose e assolate, del nostro ragionare; del resto come negare che, se non nei caffé, dato, per altro, il suo carattere schivo, tormentato, umbratile, Gadda  sia attualità vivente e circoli ancora nei nostri pensieri, nelle nostre idee e come un fantasma agiti i tumulti del nostro animo, o le rabbie improvvise per certa imperizia tipicamente italica.

 

Sebbene non sia sempre corretto stabilire una connessione diretta tra biografia ed opera di un autore, - sarebbe un segno di determinismo interpretativo che non corrisponde alla realtà dell’atto creativo, il quale certo attinge dall’esperienza individuale ma anche da chissà quali altre fonti ed istanze che vanno oltre la contingenza storica localizzata - un certo rilievo al contesto storico e culturale affascina sempre ed è indubbia la sua utilità funzionale alla didattica di un autore. Di Gadda, della sua esperienza di soldato, delle sue vicende familiari, del suo essere scrittore ingegnere, della sua simpatia non si sa molto e, certamente, conoscerne i termini potrebbe favorire quella accessibilità all’opera che pare, al contrario, preclusa dalle asperità della sua lingua. Ma al di là dell’orizzonte individuale io credo che uno scrittore vada interpretato soprattutto in relazione alla sua opera, alla concretezza della sua pagina; insomma, una ermeneutica pragmatica che individua nel tessuto verbale il suo preciso luogo di dialogo e di confronto, una conversazione con la parola e le sue architetture narrative che si apre alla costruzione del senso in un dialogo libero da pregiudizi e, per quanto possibile, immediato. Lo studio della Letteratura potrebbe recuperare queste sue caratteristiche fondative: la fascinazione della parola narrata e letta ad alta voce, l’empatia indotta da un certo uso del lessico, da una certa configurazione immaginale; l’atto letterario che rappresenta una apertura e non una contrazione dell’esperienza del mondo. Certo, poi, ci sono le categorie critiche del leggere, le non meno importanti strutture e forme del letterario, la stilistica, la metrica, la retorica, la storia delle idee le quali devono avere un peso nel nostro operare e devono costituire importanti punti di riferimento, in modo da definire la curiosità, il cercare, una euristica, come se il leggere, la ricezione del testo nell’atto attualizzante della lettura chiarisse al contempo il modo in cui avvicinarlo. Modi e procedimenti che variano a seconda della varietà dei lettori evidentemente, e modi e procedimenti che si sono consolidati e definiti nel corso della storia.

 

 

 

 Uno dei temi critici fondamentali riguarda la lingua: si attribuisce all’autore una aristocraticità, una oscurità elaborata di figure retoriche che tendono alla perfezione formale; con ciò giustificando l’ostilità ed il desiderio di non leggerlo che assale sempre le anime fiacche. Alla base delle scelte stilistiche di Gadda c’è piuttosto una necessità, una intuizione, l’imposizione della passione del momento, il bisogno di cogliere le persone e le cose nelle infinite relazioni che convergono su di esse, siano passate, future, possibili o reali. Gli oggetti sono punti da cui partono raggi infiniti, luoghi verso cui convergono infinite relazioni. In questo senso nominare, descrivere, percepire la contingenza e realizzarla in scrittura, obbedisce ad una sorta di approfondimento conoscitivo, ad una necessità che registra la forma geometrica degli oggetti nella loro differenziata molteplicità.  Un sintagma, un vocabolo ha il compito di rispecchiare l’incessante molteplicità di rapporti in cui si articola l’organicità della vita. L’atto del conoscere, e l’atto dello scrivere può definirsi tale, è dunque un inserire alcunché nel reale, è un deformare il reale, è stabilire una relazione che significa reciproco condizionamento. Così, se leggere è conoscere e conoscere è deformare, formare, costruire, decostruire il reale, allora leggere significa anche attuarsi nella contingenza, attualizzare il reale nel suo momento necessario o nella sua intuizione. Gadda usa stilemi come “ raggiunti a volte dall’orror giallo e feroce delle cose furibonde “ oppure “la chiarità dell’estate infarinava le bianche miglia… ” in cui il sostantivo astratto ha lo scopo di sorprendere l’attimo del processo percettivo, essenziale ai fini della conoscenza, in cui la realtà appare come mutamento, deformazione e le cose, come nei poeti simbolisti di fine ottocento, accettano di rivelare all’io il segreto del loro farsi. Dice Gadda nella Meditazione Milanese: “Prima che le cose siano, esiste un quid morfologico che è loro comune, che consente loro di sporgersi verso l’abisso pauroso: ivi, in un attimo magico, il molteplice identico si determina e insieme si differenzia. “.

 

 

 

Un’altra caratteristica dello stile gaddiano che si ricollega a questo operare è l’uso del infinito sostantivato al posto del nome come in “ e adesso già curvo, noiato sopra l’errare dei sentieri” . Le parole sono come dei momenti pausa d’un flusso espressivo e conoscitivo e quasi si spogliano del loro uso imitativo solito per cercare nella deformazione una modalità nuova, una tensione percettiva rivelante. E’ in questo senso che la critica e lo stesso Gadda hanno parlato di un uso spastico della lingua, di una duttile rappresentazione del modificarsi della percezione e del dato; e in questo senso che va intesa la ricerca di dissoluzione e rinnovazione del valore linguistico caratteristica della poetica gaddiana. Evidentemente qui si trova l’ espressionismo naturalistico osservato da Contini, perché c’è una esigenza di rapidità, di tensione estrema, di simultaneità, uno sforzo per rappresentare le interdipendenze di ciò che si contempla come in certa arte tedesca del primo novecento. Soggetto e oggetto, nell’esistere, mutano continuamente: l’espressione cerca di cogliere questa tensione, questa deformazione della realtà. Queste definizioni paiono caratteristiche della lingua gaddiana e potrebbero quindi trovare rispondenza sia sulla pagina dei più celebri romanzi che su quella dei testi cosiddetti minori. Un altro topos della sua prosa è la passione per l’enumerazione: quasi un genere letterario. L’enumerazione è il mezzo più adeguato per esprimere il caotico e precario convergere di interessi e cose; è il gioco combinatorio del caso tradotto in gioco verbale e questa convergenza è il risultato di una serie di cause la cui consecuzione deve essere analizzata. Celebre al riguardo la pagina del Pasticciaccio con la descrizione oggettiva e meticolosa del cadavere di Liliana assassinata o la fissazione del commissario Ingravallo che è così tipica e consiste nel risalire il deflusso delle significazioni e delle cause: "…a poco a poco, ricostruendo dai dati le loro cause, le loro connessioni, ricollocando in ordine certi fatti solo in apparenza disgiunti, avvicinando nomi e volti, venni a confermarmi nella mia titubante nozione, a integrarla in una storia… "

 

 

 

Ma l’enumerazione, che è uno schema interpretativo del reale, non si snoda solo orizzontalmente, ma anche verticalmente, su diversi piani diacronici. C’è la preoccupazione di organizzare i dati dell’esperienza in serie causali, di indagare la causa efficiente, sia in senso biologico che spirituale, della creatura umana. Non un semplice accostamento per asindeton però, perché le cause sono molteplici e concorrono sempre più ragioni a determinare i fatti e le cose. Il celebre inizio del Pasticciaccio illustra al meglio il nostro discorso; con ciò Gadda non recupera il determinismo positivistico, perché il metodo ha solo una funzione strumentale ed euristica, ed il giudizio si basa anche su altre norme, dirà in un punto del Giornale di Guerra e di Prigionia. E, del resto, anche nei processi genetici si esprime una continuità che non è solo meccanicisticamente biologica, ma il segno di una misteriosa trasmissione, di un ininterrotto procedere verso una imprevedibile meta. La continuità, il non seguire il movimento della vita nel fatale succedersi delle generazioni è il vero dramma sia di Liliana nel Pasticciaccio, che di Gonzalo nella Cognizione del Dolore. Il reale è frutto di un incessante processo di sperimentazione: “Il raro fiore dell’evento - dice Gadda ne i Viaggi e la Morte – nasce da una molteplicità di tentativi e da un rinnovarsi di prove, come l’unicità pura d’un cristallo da una più vasta presenza della sua materia nella memoria delle rocce.”

 

 

 

Il reale consiste in una provvisoria complementarietà di concause e l’istinto di combinazione è legge dell’universo. Sul piano narrativo e stilistico ciò significa il superamento del naturalismo ed il passaggio a una scrittura che lo stesso autore definisce Barocca. Se il reale è prodotto di innumerevoli combinazioni allora esso può essere definito solamente da una lingua mobile, spastica, infinitamente allusiva. Occorre rispecchiare il dramma continuo della convergenza e della disgregazione che caratterizza la vita, occorre rappresentare la realtà degli elementi esplosi che talora perdono di vista il nesso unitario. In questa direzione ci sono delle pagine magnifiche nelle Meraviglie d’Italia, che presentano pezzi-inchiesta su luoghi, come il Mercato, La Borsa, Il Macello, etc… indicati come simboli che riflettono il meccanismo combinatorio, la plurale, multidirezionale rappresentazione delle possibilità della combinazione. Un altro luogo emblematico, ad esempio è l’antro laboratorio della Zamira, nel Pasticciaccio: “ Un punto d’incontro dei vitali compossibili (compossibles è voce leibniziana ): magia, maglieria, sartoria, pantaloneria, vino de li Castelli e de Bitonto…”. La vita come una virtualità che si attua e la morte invece come “ una discongiuntura o spegnimento d’ogni accozzo di possibilità” o, secondo Ingravallo, “ una decombinazione estrema dei possibili, uno sfasarsi di idee interdipendenti, armonizzate già nella persona. Come il risolversi d’una unità che non ce la fa più ad essere e ad operare come tale, nella caduta improvvisa dei rapporti, d’ogni rapporto con la realtà sistematrice.” Certo, nulla di nuovo, la vecchia teoria aristotelica della corruzione e della generazione su cui si innestano i principi della scienza combinatoria appresi da Leibnitz e anche la genetica mendeliana, ma almeno una concettualizzazione moderna che consente una riflessione sulla tecnica compositiva e  sulla poetica.

 

 

 

In Gadda inoltre è sempre molto forte l’esigenza di una rappresentazione oggettiva ed esauriente della realtà nel sue strutture e deformazioni logiche, nelle sue combinazioni anche se queste possono apparire dei nonsense; e scrivere significa esplorare il differenziale semantico delle idee, delle immagini mentali, delle rappresentazioni in cerca di una combinazione possibile. Le parole dunque, come le cose, sono centri dinamici e provvisori di molteplici relazioni ed il linguaggio promuove una creazione logica attraverso l’interdipendenza, la permutabilità, degli elementi che lo compongono. Ecco forse è questo il senso dell’enumerazione gaddiana: esplorare gli elementi che compongono il gran teatro del mondo, per usare una metafora secentesca, al fine di controllare tutte le cose, omnia circumspicere, come il mito cinquecentesco della enciclopedia o come la mente di Dio. Andare verso una cultura che abbracci la totalità delle discipline, delle cognizioni al fine di costruire una sinossi del sapere che tenga presente anche tutti i dati dell’esperienza. Nella moltitudine dei rapporti e delle cause bisogna ricercare la ragione dei fatti; a ciò forse è riferibile anche la polemica per l’imperizia dei generali italiani in occasione della condotta della Grande Guerra, venata dal segreto risentimento di un uomo che comunque, anche in tarda età, non disconoscerà le ragioni del suo interventismo. Le cause delle sventure degli italiani non sono profonde ed indecifrabili ma sono il frutto di imprevidenza ed avventatezza; occorre affinare l’analisi, recuperando quasi una sorta di ortodossia positivistica. I dati ed i fatti dell’esperienza vanno inseriti nel quadro di un’analisi dei tempi lunghi e non sono semplice cronaca di superficie o la chiacchiera retorica di certa storiografia. In quest’ottica forse possono essere viste quelle amplificazioni dell’orizzonte a dimensioni cosmiche caratteristico di certi racconti e romanzi o quei personaggi, come nelle Meraviglie d’Italia, che vengono rappresentati immersi nella “salamoia gravitazionale” ed in un tempo geologico, astronomico. Anzi, nella Cognizione del dolore, la tematica e la simbologia astrale hanno un ruolo determinante.

 

“Ma che cosa era il sole? Quale giorno portava? sopra i latrati del buio. Ella ne conosceva le dimensioni e l’intrinseco, la distanza dalla terra, dai rimanenti pianeti tutti: e il loro andare e rivolvere; molte cose aveva imparato e insegnato: e i matemi e le quadrature di Keplero che perseguono nella vacuità degli spazi senza senso l’ellisse del nostro disperato dolore”.

 

 

    Qui ci sono anche i temi della solitudine dell’uomo nelle infinità della spazio e l’idea della rivoluzione degli astri che scandiscono il tempo del mondo. La nostra vita è in simbiosi con quella dell’universo, anche se il nostro non è certo un universo alchemico. Ecco, il gioco del raziocinare, la ricerca della totalità delle cause postulatrici, è quello di denunciare e irridere le sbrigative connessioni di cui si appaga la logica comune, proponendo nuovi allacciamenti, nuove sintesi. E tuttavia la ricerca delle cause, l’analisi dei dettagli rischia di imprigionare non la verità ma lo scrupoloso investigatore che la inseguiva nei dettagli, nei particolari. “L’ordine - disse Gadda di sé – lo spirito meticolosamente analitico di un organizzatore di servizi tecnici, la precisione del nevrastenico che chiude tutto a chiave in bell’ordine e poi non riesce più a trovar quel che cerca e confonde le chiavi e i lucchetti e le chiavi delle chiavi, il sordo livore del domenicano contro la gazzarra senza senso contraddistinguono la mia persona”. Siamo dunque di fronte alla impossibilità di un ordine, immersi in un groviglio conoscitivo, in un reale refrattario a ogni sistemazione: “… il pasticcio e il disordine mi annientano. Io non posso fare qualcosa, sia pure leggere un romanzo, se intorno a me non v’è ordine. Ho qui tanta roba da vivere come un signore: macchina fotografica, liquori, oggetti da toilette, biancheria: e non mi lavo mai neppure le mani e non bevo neppure un sorso di grappa per non scomporre la disposizione della catinella di gomma e degli altri oggetti disposti sul fondo d’una cassa di legno, da birra. Le sgocciolature di stanotte nell’interno del mio baracchino mi hanno demolito quel residuo di forza volitiva che mi rimaneva. Io che mi sono immerso con gioia nelle bufere di neve sull’Adamello, perché esse bufere erano nell’ordine naturale delle cose e io in loro ero al mio posto, io sono atterrito al pensiero che il soffitto del mio abituro sgocciola sulle mie gambe: perché quella porca ruffiana acqua li è fuor di luogo, non dovrebbe esserci: perché lo scopo del baracchino è appunto quello di ripararmi dalle fucilate e dalla pioggia. Sicché per non morir nevrastenico, mi do all’apatia…”.

 

    

 

    Insomma, il groviglio come convergere ed intrecciarsi di relazioni diverse da cui scaturisce un evento, un oggetto. Se non si vuole cedere alla faciloneria retorica, al calderone comunicativo che tanto contrista il nostro presente e che, magari, a livello didattico protesta contro la difficoltà dei testi, allora bisogna riconoscere che Gadda ha individuato uno dei caratteri principali del pensare, uno dei momenti e modi del divenire reale, e compito dell’uomo,  è cogliere codesto aspetto problematico dell’essere senza infingimenti o banalizzanti, pasticcianti mediazioni. La letteratura, ricorda lo scrittore, è un indefettibile strumento per la scoperta e la enunciazione della verità; è ricerca del particolare, è costruzione del diverso, del difforme. Quando si analizza un testo gaddiano occorre una apertura dialogante, una disponibilità teoretica e metodologica perché tale è la ricerca gnoseologica della sua parola, perché multidirezionale è la realtà espressiva cui si riferisce. Aver affermato la storicità dell’io, e la relatività dell’oggetto vuol anche dire considerare la lingua in codesta prospettiva. Così il romanzo, così le parole, i vocaboli, risonanti di elazioni infinite, di molteplici significati.

 

 

 

    Richiesto, in un intervista televisiva, della prediletta tra le sue creazioni artistiche, Gadda rispose: La Cognizione; così la sorella Clara. Chi l’ha conosciuto, come Roscioni, sembra quasi dire che l’opera non è stata creata, ma si è fatta da sé, talmente vasta è la molteplicità di immagini e particolari che Gadda prende dal proprio vissuto autobiografico e famigliare. Potrebbe essere l’oggetto ideale di una critica delle fonti di stampo ottocentesco, la ricerca delle corrispondenze tra finzione e realtà in Gadda. Da notare che Gadda usava quasi come sinonimi le parole costruire, inventare, scrivere, creare un testo letterario. Ma tuttavia, oltre questo esercizio critico, bisogna dire che forse non c’è scrittore italico, del secolo scorso almeno, che sia stato capace di fare del proprio mondo interiore una sorta di universale elegia domestica, della singola esperienza affettiva un riflesso mitico, una valenza archetipica, che si apre ad abbracciare le architetture fluide dell’immaginario umano. Certo, è della Letteratura questo carattere, dell’Arte e della Scienza, ma ci si lasci per un attimo nell’illusione che la commozione, che ogni volta ci prende quando rileggiamo questo romanzo, sia imputabile ad un autore, uno scrittore in carne e ossa, ad un signore come quell’Albergati che, all’inizio del nostro lavoro, ci è parso aggirarsi tra le piazze della pianura padana, di nome Carlo Emilio Gadda.

 

 

 

 

 

BIBLIOGRAFIA

 

 

 

Opere di Carlo Emilio Gadda,  a cura di Dante Isella, Milano, Garzanti, 1989

 

Gian Carlo Roscioni, La disarmonia prestabilita, Torino, Einaudi 1969

 

Ezio Raimondi, Barocco moderno, Roberto Longhi e Carlo Emilio Gadda, Milano, Bruno Mondadori, 2003

 

Ezio Raimondi, Novecento e dopo, Considerazioni su un secolo di Letteratura, Carocci editore, Roma, 2003

 

Mauro Bersani, Gadda, Torino, Einaudi 2003, con videocassetta con le immagini e la voce dello scrittore per la regia di Antonella Zechini a cura di Rai International.

 

Gian Carlo Roscioni, Il duca di Sant’Aquila, Infanzia e giovinezza di Carlo Emilio Gadda, Milano, Mondadori 1997

 

Carlo Emilio Gadda, Per favore mi lasci nell’ombra, Interviste 1950-1972  Milano, Adelphi 1993

 

Piero Gadda Conti, Le confessioni di Carlo Emilio Gadda, Milano, Pan Editore, 1974

 

Carlo Emilio Gadda, Lettere a una Gentile Signora, Milano, Adelphi, 1983

 

Arnaldo Ceccaroni, Leggere Gadda, Antologia della critica gaddiana, Bologna Zanichelli, 1978

 

Su web, il sito dell’Università di Edimburgo per il suo Journal of Gadda Studies:

 

The Edinburgh Journal of Gadda Studies